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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
diseño de planes de estudios y los perfiles del futuro profesional en este “nuevo estado
de la cultura” discutido, puesto en evidencia, deconstruido discursivamente en el foro
como espacio futuro en el que los estudiantes ejercerán la docencia y frente al cual la
institución universidad en su “ser-ahí” temporal -en un sentido heideggeriano del
concepto- todavía no dimensiona acabadamente como para renovar el desafío de
pensar que forma docentes que deberán ejercer su tarea hasta tal vez treinta años
después de este instituido cambio cultural y tecnológico que preanuncia la emergencia
de nuevos modos de leer, de formarse, de acceder a la cultura, de formar
enciclopedias y acumular el capital cultural, de interactuar con lo real, así como la
emergencia de nuevos portadores textuales, soportes y formatos discursivos, nuevos
modos de interacción, de tipos y discursos, de creación y asignación de sentido, que
enmarcarán de otro modo la relación que establezcamos con las palabras, la lectura y
la escritura, y por ende con su enseñanza… Porque todavía la universidad no aprendió
ni comprendió la enseñanza heideggeriana:
“… enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja
aprender más que `el aprender´. Por eso también su obrar produce a menudo la
impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por `aprender´ se
entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee
respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía
mucho más que ellos, a saber: el dejar–aprender. El maestro debe ser capaz de ser
más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que lleva
entre manos que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestros y
aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabiondo, ni la
influencia autoritaria de quien cumple una misión” (1972).
LA FASE INVESTIGATIVA DE LA EXPERIENCIA
Algunos de Resultados más allá de la evaluación de los aprendizajes
Para el análisis de resultados relacionados con los objetivos específicos centrales de
la faz investigativa, consideramos tres dimensiones implicadas en el análisis de las
intervenciones discursivas del foro que dieron lugar al relevamiento de los emergentes
de sentido asignados por los alumnos a su decir, así como a los configurados desde la
práctica hermenéutico-interpretativa por parte de quienes realizamos la indagación: los
actos de escritura, los actos de lectura y las potencialidades para el aprendizaje y la
enseñanza
1. En relación con los actos de escritura
Se analizó el foro en términos de instancia enunciativa de un acto que se pretende
pedagógico, partiendo de las categorías de Gregory Bateson (recogidas por Verón
(1999:103:110), quien concibe que los intercambios comunicativos suponen una
relación de simetría o de complementariedad, ya que las estrategias enunciativas de
los discursos auspician contratos de lectura muy diferentes:
- Un intercambio simétrico es “aquel en el cual, a un acto de comunicación
realizado por A hacia B, B responde con un acto de comunicación del mismo
tipo X”(ib). Por ello suponen una escalada potencial de comportamientos más
eficaces del mismo tipo entre los participantes con el afán de superar, igualar,
ganar, básicamente porque los protagonistas se definen como iguales,
equivalentes, comparables.
- Un intercambio complementario es “aquel en que en un acto de comunicación
X de A dirigido a B, B responde con un acto cualitativamente diferente de X,
tipo pregunta-respuesta” (ib). Aquí los protagonistas se autodefinen como
diferentes, por lo que importa determinar quién está arriba (Up) y quién está
abajo (Down).
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