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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
aprendizaje, involucran aspectos cognitivos (conocimiento declarativo, procedimental y
condicional), metacognitivos (conocimiento y regulación del propio aprendizaje) y
motivacionales. La investigación reciente sobre metacognición cambio conceptual y
aprendizaje estratégico, ha puesto mayor énfasis en los aspectos motivacionales,
atendiendo a la ‘metacognición caliente’ (Mateos, 2003), a las creencias
motivacionales relacionadas con el cambio conceptual (Pintrich, 2006) y al papel de
las emociones en el aprendizaje estratégico (Monereo, 2007). En un sentido amplio,
estos conceptos, si bien no desplazan el foco del problema relativo a las concepciones
y prácticas que estarían afectando a la resolución de las tareas de lectura y escritura
de los estudiantes universitarios, nos alertan sobre la necesidad y la posibilidad de
redireccionar acciones pedagógicas para atender a las motivaciones de los
estudiantes en el ámbito de la clase, sin por ello dejar de lado o minimizar la
consideración de las concepciones, procesos y conocimientos particulares que
esperamos se pongan en marcha en los aprendizajes universitarios, en tanto están
mediados por experiencias de lectura y escritura.
En el mismo sentido, los estudios sobre cognición y motivación situada, como así
también los referidos al aprendizaje de la lectura y la escritura, permiten reconocer la
incidencia de los factores inherentes a la tarea y al contexto en la resolución de
actividades complejas. Dicho de otro modo y en referencia al dominio que nos ocupa,
aprender a leer y a escribir requiere de enseñanzas específicas y continuas en las que
se provoquen experiencias diversas, acordando metas particulares en contextos
variados. Es por ello que, también desde la perspectiva del conocimiento estratégico
se propone su enseñanza ‘infusionada’ (Martín, 2003).
Si bien son numerosas las investigaciones del campo de la psicología cognitiva y la
lingüística que muestran la complejidad de los conocimientos intervinientes en las
actividades de leer y de escribir (Solé, 1997; Castelló, 2007) éstos no siempre son
objeto de intervenciones instructivas (Carlino, 2005); entendemos que el mero
requerimiento de tareas de lectura y escritura, sin la necesaria mediación de las
ayudas pedagógicas específicas, no constituye una genuina situación de aprendizaje,
puesto que la resuelven satisfactoriamente (o mediante estrategias de evasión) sólo
quienes ya disponen de ciertas habilidades que les permiten responder con relativo
éxito a la demanda. En esta línea, y como una manera de contribuir a niveles más
altos de autoeficacia, se hace necesario asignar los tiempos que requieren estos
aprendizajes, a la vez que diseñar una secuencia instruccional que contemple la
complejización creciente de la tarea, las ayudas pedagógicas y la sesión gradual de la
responsabilidad hacia las prácticas independientes (Pérez Cabaní, 2000)
Nuestro proyecto se orientó así a sostener la atención a los aspectos motivacionales
en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura académicas, integrando el
uso de las estrategias cognitivas y motivacionales en el dominio de los contenidos de
cada asignatura sobre las que implementamos nuestro proyecto: Estrategias para el
Trabajo Intelectual; Psicología Educacional y Psicología del Aprendizaje, 1°; 2° y 3°
año respectivamente (las dos primeras incorporan estudiantes de las carreras de
Psicopedagogía y Educación Especial; la tercera sólo es cursada por los alumnos de
la Licenciatura en Psicopedagogía.
Seleccionamos como tarea central para desarrollar en el aula en las tres asignaturas,
la elaboración de síntesis a partir de dos o más textos fuentes. La selección de esta
actividad como tarea crítica responde a los siguientes criterios: en primer lugar, la
escritura de síntesis demanda la elaboración de conocimiento para generar un nuevo
texto (atención a una concepción constructiva de la lectura y la escritura); en segundo
término las restricciones de producción ‘desnaturalizan’ la lectura y requieren
complejizar las estrategias (p.e. la selección de información); una tercera razón se
refiere a la posibilidad de activar estrategias de control de la comprensión y de la
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