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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
3.2 Oportunidades de colaboración entre pares: se intentó generar múltiples
instancias de trabajo colaborativo entre los estudiantes, a través de tareas
académicas y de evaluaciones grupales.
3.3 Metacognición: se estimuló la toma de consciencia y la explicitación de los
propios procesos cognitivos, de los aspectos afectivos y motivacionales que
intervienen en los aprendizajes académicos. Se tomaron dos protocolos con el
propósito de conocer más acerca de los mecanismos metacognitivos de los
alumnos, el primero contenía preguntas acerca de las autopercepciones académicas
y el segundo indagaba las opiniones sobre las ventajas y desventajas del tipo de
evaluación implementada en el primer parcial.
3.4 Agencia y autonomía: en el dictado de la asignatura se propició la fijación de
metas de aprendizaje en los estudiantes, explicitando los objetivos generales de la
materia e incentivando a los alumnos a buscar relaciones entre los contenidos y las
actividades propias de sus futuros roles profesionales. En especial, se intentó que
los estudiantes identificaran situaciones problemáticas vinculadas a ambientes
educativos formales e informales y pudieran pensar posibles aplicaciones de los
conceptos y nociones teóricas en la resolución de dichos problemas.
A los aspectos señalados correspondería añadir el trabajo específico de recolección y
análisis de datos, interpretación de resultados y rediseños sucesivos del proyecto
(para las experiencias 2006, 2007 y 2008).
Resultados
Los resultados del estudio comprenden diversos aspectos; comentaremos aquí los
relativos a: uso del conocimiento, rendimiento académico y autorregulación.
Uso del conocimiento. Considerando los resultados hallados en la comparación de las
respuestas elaboradas por los estudiantes a cinco tareas que formaban parte de la
secuencia instructiva (tarea individual de la tira cómica solicitada en clase, tarea
individual de la tira cómica presentada en el parcial, tarea grupal acerca del relato de
una profesora tomada en clase, tarea grupal acerca del relato de una profesora con
demandas de mayor precisión conceptual y tarea grupal acerca del relato de una
profesora solicitada en la evaluación) y atendían al aprendizaje de la noción de
conocimientos previos. Los avances observados en las respuestas a las tareas de la
evaluación parcial, respecto de las tareas anteriores, refieren a tres dimensiones:
a) Complejidad. Los estudiantes, al tener la posibilidad de revisar y reelaborar las
respuestas brindadas ante los problemas presentados en las tareas, lograron mejorar
sus producciones integrando nuevas nociones teóricas y estableciendo relaciones
apropiadas que enriquecieron sus interpretaciones. En las tareas de la evaluación
encontramos la noción de conocimientos previos con sus variadas dimensiones:
relaciones entre conocimiento escolarizado y no escolarizado, relaciones entre
contenidos y temas cotidianos, aspectos afectivos y metacognitivos, conocimientos
lingüísticos y conocimientos sustantivos. Además, identificamos otras nociones psicoeducativas
trabajadas en la materia.
b) Precisión. Entendemos que al plantear una modalidad de enseñanza que brindó
instancias de revisión, apoyo y feedback a lo largo del cuatrimestre se pudo incidir en
la adquisición de las nociones centrales de la materia y en el uso pertinente y preciso
de los conceptos.
c) Transferencia. Un grupo mayoritario de estudiantes logró utilizar la noción de
conocimientos previos, así como utilizar otras definiciones relevantes para la
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