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Conocer para innovar e innovar para mejorar la enseñanza
INTRODUCCIÓN
La enseñanza sigue siendo considerada como una profesión solitaria. Como escribe
Rudduck (1991), "la educación está entre las últimas vocaciones profesionales en las
que todavía es legítimo trabajar solitariamente en un espacio que se encuentra
protegido de posibles invasores".
El aislamiento suele dar a los docentes un cierto grado de seguridad y de protección
para tomar decisiones; pero dicho aislamiento, también tiene el efecto de no permitirle
acceder a información externa y valiosa, sobre el valor y la eficacia de lo que se está
haciendo.
El trabajo aislado de los docentes no resulta útil a la hora de evaluar el accionar en el
aula; los alumnos terminan convirtiéndose en la principal fuente de feedback para la
mayoría de los profesores. En el caso del trabajo aislado de los docentes, las
innovaciones implementadas en el proceso de enseñanza - aprendizaje quedan
limitadas por las experiencias del profesor individual, la interpretación del docente
individual y sus motivaciones personales.
Rosenholtz, (1989), menciona que la ausencia de un feedback positivo tiene una
correlación negativa con el progreso de los alumnos en las escuelas donde él realizó
su investigación. Según sus palabras:
"La mayor parte de los profesores acaban aislados en su trabajo que llegan a
ignorarse unos a los otros. No suelen alabar, apoyar y reconocer los esfuerzos de
sus compañeros. La existencia de fuertes ramas de autosuficiencia puede incluso
provocar reacciones adversas ante el buen hacer de algún compañero".
En el análisis de Rosenholtz, se explica que el aislamiento docente está asociado a
ambientes pobres de aprendizaje, en donde los docentes aprenden muy poco de sus
compañeros y no encuentran situaciones adecuadas para experimentar y mejorar.
Los participantes de este proyecto creemos que la incertidumbre, el aislamiento y el
individualismo, suelen combinarse a los fines de mantener el proceso enseñanzaaprendizaje
sin cambios. Desde encuentros participativos y colaborativos entre
docentes de tres asignaturas correlativas propusimos gestar espacios de oportunidad
para producir nuevas ideas que se plasmen en acciones concretas de cambio.
El propósito que nos planteamos los docentes del Área Matemática de la Facultad de
Ingeniería fue: analizar el concepto general de competencia y detectar las
competencias que se desarrollan y las que potencialmente podrían desarrollarse en
las asignaturas: Cálculo I, Cálculo II y Cálculo III.
Para comprender el contexto en donde desarrollamos la propuesta, comentamos
brevemente las características de las asignaturas participantes:
• Cálculo I es una asignatura incluida en los planes de estudio de las cuatro carreras
de Ingeniería que se dictan en nuestra Facultad, esta materia es cursada por
aproximadamente 350 estudiantes.
• Cálculo II forma parte también de los planes de estudio de las cuatro carreras de
Ingeniería de nuestra Facultad, dictándose en el primer cuatrimestre del segundo
año, que cursan aproximadamente 350 estudiantes.
• Cálculo III está presente en tres de las currículas para el segundo año; se dicta
para las carreras de Ingeniería Mecánica, Electricista y en Telecomunicaciones; es
cursada por 180 estudiantes.
El equipo docente de estas cátedras ha acordado desde hace tiempo una metodología
de trabajo teórico-práctico para las clases, lo que ha marcado la formación, en el
sentido que todos forman parte del proceso, integrando la teoría a la práctica. Además,
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