Informe sobre desarrollo humano para Mercosur 2009-2010 - OEI

Capítulo 3 | Hacia la búsqueda de un nuevo paradigma: imaginario social y agencia
O ensino é fraco, tem pouca freqüência de alunos
nas salas de aula, não tem respaldo. Gostariam
de ter mais segurança, tem uma grande diferença
em relação ao colégio particular, pois no
colégio particular tem mais valorização, os alunos
querem estudar de verdade porque os pais
pagam. Na rede publica de ensino os professores
são mal pagos.
(Salvador, inclusión desfavorable y exclusión
20—29)
—Porque ya no quería ir más. Quería trabajar.
—¿Querías trabajar?
— Para tener mi plata.
—¿Y en el colegio qué pasaba? ¿No te gustaba?
— No, sí. Me habían adelantado de grado, me
habían mandado a otro grado porque estudiaba,
pero no estudié más. Quería trabajar, y después
no trabajé más. Ahora tengo que trabajar sí o sí
para tener plata para las fiestas. Tengo que conseguir
un trabajo ahora ya.
—¿Y hasta ahora de que estuviste trabajando?
— Estaba ayudando a un amigo, de albañil, y
con él estuve dos semanas
(Buenos Aires, exclusión 17—26)
El interrogante fundamental para los jóvenes
excluidos –desde la perspectiva del desarrollo
humano– es si la expansión de la cobertura
educativa, será capaz de incluirlos. De no
hacerlo, su exclusión no podrá ser revertida.
Esto cobra aún más relevancia si se considera
el impacto de la crisis mundial en los países
del Mercosur y sus posibles efectos en términos
de la desaceleración del crecimiento y la
consecuente reducción de los recursos fiscales.
La expansión educativa, en parte ya los ha alcanzado,
dado que por un lado la demanda por
inclusión educativa existe y esto contribuye a
un universo cultural compartido con otros sectores.
Pese a ello, el acceso no es fácil, y esta
falta de oportunidades se transmite y amplifica
en el terreno laboral, ya que la expansión de
la educación y la recalificación de puestos de
trabajo hacen que quienes carecen de diplomas
tengan escasas posibilidad de acceder al empleo,
incluso a los puestos menos calificados
(Jacinto, 2000).
La mirada sobre la desigualdad educativa
se concentra en las diferencias percibidas entre
educación pública y privada, a la que concurren
los sectores más favorecidos. La diferencia
radica no sólo en la calidad de las escuelas
medias, en términos de infraestructura, horas
de clase, nivel de los profesores, contenidos o
idiomas. Los jóvenes también consideran que
la desigualdad entre escuelas públicas y privadas
tiene efectos permanentes en sus trayectorias
futuras. Al haber una visión del sistema
educativo en general, la desigualdad existente
se proyecta sobre el conjunto de los ciclos. De
este modo, en el caso de Brasil, los jóvenes de
sectores populares consideran que sólo logran
ingresar a las mejores universidades –las federales–
aquellos jóvenes de sectores más acomodados,
que asisten a colegios privados donde
reciben mejor capacitación, mientras que ellos,
si quieren ir a la universidad, deben conformarse
con las públicas de menor nivel o pagar,
con grandes esfuerzos, una institución privada.
En Uruguay se hace hincapié en las diferencias
de dotación en las instalaciones. En Paraguay
se considera que los sectores más altos obtienen
cupos en las instituciones públicas con
mayor facilidad. En Argentina hay consenso en
las diferencias en el nivel medio, pero juicios
divididos con relación al nivel universitario:
para algunos sigue siendo mejor la universidad
pública; para otros, en cambio, el desorden, la
masividad y los paros periódicos marcan la diferencia
a favor de las privadas.
Esta oposición constituye una fuente de
malestar porque atenta contra lo que los jóvenes
sienten como un derecho adquirido, que
además el Estado considera esencial. Es necesario,
tomar en cuenta esto como factor no sólo
de desigualdad, sino también de conflictividad
política. Al mismo tiempo, se debería poder
cuestionar que el parámetro de calidad sean
siempre las instituciones privadas. En efecto,
se sabe que, como parte de la expansión de las
ofertas educativas para los sectores de altos ingresos,
se ha extendido la imagen del “consumidor
educativo” (Tiramonti y Ziegler, 2008).
Las instituciones privadas ofrecen cada vez
más servicios y actividades. Las instituciones
públicas no pueden ni podrán competir en este
aspecto, pero ¿significa esto una mejor calidad
educativa? ¿No deberían los Estados intervenir
en fijar los horizontes deseables de los estándares
de calidad de la educación?
Por último, la situación de los jóvenes rurales
y sus demandas al sistema educativo presentan
rasgos particulares. El incremento de la
cobertura educativa y de los años de escolaridad
promedio en las nuevas generaciones parece
ser un rasgo común en la región, si bien aún
son insuficientes para afrontar los desafíos productivos
actuales. Una deuda pendiente es lograr
mayor articulación entre las comunidades
rurales y las instituciones escolares (Corvalán,
2006; Kessler, 2006). Sin embargo, parece poco
probable que dicha necesidad de adaptación
a las realidades locales sea hoy más acuciante
que en el pasado, debido a la profunda transformación
laboral que está experimentando el
sector agrario, en particular por la conjunción
entre modernización productiva y una fuerte
disminución de la demanda de mano de obra.
De hecho, la mayoría de los jóvenes rurales entrevistados
manifestaba su voluntad de cursar
estudios superiores, aunque se les dificultaba
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