mérlegen a magyar iskola - Diagnosztikus Mérések Fejlesztése

Molnár Edit Katalin és Nagy Zsuzsanna
(pl. Gósy, 2000; Lengyel, 1998; Simon, 2009), valamint a felvetõdõ szociolingvisztikai
megfontolásokra (Kontra, 2006), így nem tárgyalhatjuk,
hogy az iskolai anyanyelvi fejlesztés uralkodó kompenzatorikus paradigmájának
mennyiben lehetnek következményei a tapasztaltak. Változó kutatás-módszertani
igényességük miatt tipikusan nem tárgyalunk kismintás
tantárgy-pedagógiai vizsgálatokat. Szintén a kötet jellege miatt mellõztük
a sajátos nevelési igényû gyermekek mintáival végzett gyógypedagógiai
vizsgálatokat és az anyanyelvi érettségi vizsgákról készült beszámolókat
(pl. Horváth, Kaposi és Lukács, 2005).
Noha az anyanyelvi nevelés szakirodalma igen gazdag, e publikációk a
célokkal és a kívánatos tanítási módszerekkel foglalkoznak elsõsorban.
Még a kutatás-módszertani nehézségeket figyelembe véve is feltûnõen kevés
módszertanilag megbízható és még kevesebb nagymintás empirikus
vizsgálat foglalkozott azzal, hogyan is fejlõdnek az anyanyelvhez kötõdõ
képességek, készségek, ismeretek, motívumok, illetve ezt mennyire befolyásolja
az iskola fejlesztõ igyekezete. Ezt a helyzetet magyarázhatja a magyar
anyanyelvi nevelésben uralkodó kultúraközpontú mûveltségkép,
amely elsõsorban a nyelvi kifejezést és az esztétikai befogadást, a morális
válaszadást hangsúlyozza, fõ eszközének a kimagasló egyéni teljesítmények,
kitûnõ nyelvi és irodalmi minták bemutatását tekinti (Horváth, 1998).
Emellett az anyanyelv és irodalom mûveltségi terület tanításának hagyományaiban
erõsnek tûnik inkább az eredmény hangsúlyozása, és kevesebb figyelem
jut az annak a létrehozásához vezetõ folyamatokra, a cél-eszköz
megfontolásokra, a bõséges gyakorlásra és visszajelzésre. Mindezek miatt a
fejlesztõ folyamatban a nyelvi képességek gyakran mint begyakorlandó tudáselemek
jelennek meg. A nemzeti alaptantervek az utóbbi két évtizedben
igyekeztek az anyanyelvi nevelés céljai közötti összhang megteremtésére
(ezek leegyszerûsítve: egyrészt kulturális örökség átadása, másrészt a hatékony
társas-társadalmi kommunikáció képességei és folyamatai fejlesztése,
l. Kádárné, 1996). Kérdés azonban, a napi gyakorlatban e célok kapcsolata
milyen értelmezéseket nyer, és ennek megfelelõen a fejlesztõ munka milyen
eszközökkel és milyen visszacsatolással folyik.
Amint Horváth (1998) kiemeli, a kultúraközpontú mûveltségképben a
gondolkodási képesség a világról (értékekrõl és erkölcsrõl) való tanulást,
ennek kiteljesedéseként bölcseleti gondolkodást jelent. Ebben a felfogásban
Molnár (2003) megfigyelése szerint a kognitív mûveletek elvégzésének képessége
– amely a bölcseleti gondolkodás alapfeltétele – nem problemati-
192