mÃ©rlegen a magyar iskola - Diagnosztikus MÃ©rÃ©sek FejlesztÃ©se

More documents

Recommendations

Info

Józsa Krisztián és Fejes József Balázs arra keresik a választ, hogyan lehet az iskola világába beavatkozni, jelentõs hangsúlyt helyeznek a megelõzõ (prevenciós) stratégiákra. Vizsgálják a motiváció erõsítésének a módszereit, a különbözõ megküzdési stratégiák fejlesztésének a lehetõségét, a pozitív érzelmek stresszel szembeni védõhatását. Az ezzel kapcsolatos eredmények adaptálása az oktatással összefüggésben hazánkban is megkezdõdött (pl. Gombos, Bányai és Varga, 2009; Reinhart, 2009). Mindezek a vizsgálatok várhatóan elõrelépést fognak jelenteni az iskolai tanulás affektív feltételeinek megismerésében. A pozitív érzelmek mellett vizsgálják a negatív iskolai érzelmek körét is. Az iskolához kapcsolódó félelemmel és szorongással régóta foglalkoznak a hazai szakirodalomban, több kutatás is megvalósult az 1960-as évektõl kezdõdõen e témában (pl. Forrainé, 1968; Geréb és Szabó, 1964; Kozéki, 1985b). Rapos (1995, 2003) metaforákra és interjúkra épülõ kvalitatív kutatásokat végzett, elsõsorban olyan módszer kidolgozására törekedett, amelyet pedagógusok használhatnak tanulóik félelmeinek feltárására. Emellett háttérváltozóként több felmérésben is szerepelt a tanulók iskolai szorongásának a vizsgálata (pl. Gömöry, 2006; Kézdi és Surányi, 2008; Szabó és Lõrinczi, 1998). Az áramlatélmény A fentebb röviden vázolt pozitív pszichológiához szorosan kapcsolódik a Csíkszentmihályi (1997) nevével fémjelezhetõ áramlatélmény (flow), amely tevékenységeink örömteli élményekkel kísért átélését teszi lehetõvé. Az áramlatélmény önjutalmazó jellege a tanulás legtermészetesebb motiváló erejét jelentheti. Az áramlatélmény átélésében kiemelt szerepe van az optimális kihívásnak, a cél elérhetõségében rejlõ kismértékû bizonytalanságnak, valamint a tevékenységet kísérõ gyakori pozitív visszajelzésnek. Csíkszentmihályi szerint a figyelmi koncentráció kulcsfontosságú szerepet játszik az áramlatélmény megjelenésében és fennmaradásában. Az iskolai tanulás hatékonysága szempontjából fontos kérdés, hogy átélnek-e áramlatélményt a diákok. A tantárgyak esetében pedig – az attitûdkutatásokhoz hasonlóan – feltehetõ az a kérdés, hogy milyen eltérés van az átélt áramlatélményben. Az áramlatélmény hazai kutatását segítette elõ az Oláh Attila és munkatársai által kifejlesztett flow-kérdõív. A magyar fiatalok iskolában, családban, barátok közt és egyedüllét alkalmával átélt áramlat-, illetve az ezen élethelyzetekben tapasztalt negatív élményeikkel – apátia, unalom, szoron- 386
8. A tanulás affektív tényezõi gás – kapcsolatosan az Oláh Attila és munkatársai által készített felmérések alapján kaphatunk képet (Imre, 2002; Oláh, 1999, 2005). A magyar fiatalok beszámolói szerint átlagosan az iskolai elfoglaltságok 32%-a köti le az érdeklõdésüket, okoz számukra élvezetet és teszik optimális mértékben próbára a képességeiket. A legtöbb áramlatélményt az iskolán kívül, baráti társaságban élik át, a legtöbb unalom, szorongás és apátia pedig az iskolához kötõdik (Oláh, 1999). Imre (2002) matematika- és irodalomórákhoz kapcsolódóan vizsgálta az áramlatélményt, a szorongást és az unalmat. A flow-kutatásoknak egy további irányát jelentik a hazai ének-zene oktatásra vonatkozó vizsgálatok. Ebben arra keresnek választ, hozzásegíti-e az iskolai oktatás a magyar fiatalokat ahhoz, hogy megismerjék és megszeressék a klasszikus zenét (Janurik, 2007, 2009). A kutatás megállapítása alapján az iskolai ének-zene órák nem töltik be a nekik szánt szerepet. Az ének-zene órák – az irodalom- és matematikaórákhoz képest – kevesebb örömmel, viszont annál több szorongással, unalommal és apátiával történõ átélése azt jelzi, hogy a fiatalok széles köre számára az ének-zene órák nem hoznak pozitív élményeket, a klasszikus zene számukra megközelíthetetlen, csekély mondanivalót hordoz. A klasszikus zene iránt kialakult negatív attitûd mértékére jellemzõ, hogy a tanulók 80%-a soha nem vagy csak nagyon ritkán hallgat iskolán kívül komolyzenét, 34%-uk pedig még a véletlenül hallott zenét is teljes mértékben elutasítja. A további, flow-kérdõívvel folytatott kutatások a Waldorf-rendszerû és a Kodály-féle ének-zene tanítási koncepció alapján tanuló – nem ének-zenei tagozatos – tanulók áramlatátélésére, illetve ehhez kapcsolódóan a klasszikus zenéhez fûzõdõ attitûdjének összehasonlítására irányulnak (Janurik és Pethõ, 2009; Pethõ és Janurik, 2009). A kérdõíveket a tanulók az ének-zene, irodalom és matematika tanulásával összefüggésben töltötték ki. A vizsgálatok alapján a Waldorf-iskolákban – ahol fontos szerepet játszik a mûvészeti, ezen belül a zeneoktatás – mind a zenei foglalkozások élményszerûsége, mind a matematika és irodalom elsajátítása során átélt örömteli élmények mértéke általános és középiskolában is messze meghaladja a Kodály-koncepció szerinti általános tantervû ének-zene oktatásban részesülõ tanulók átlagértékeit. A tapasztalt magas flow-átlagértékekkel összhangban a Waldorf-képzésben részt vevõ általános iskolás tanulók közel kétharmada és a középiskolások 80%-a – naponta, illetve hetente – szívesen hallgat otthon klasszikus zenét. Mindössze 6, illetve 4%-ra tehetõ azon tanulók aránya, akik a komolyzenét teljes mértékben elutasítják. 387
Page 2 and 3:
Mérlegen a magyar iskola
Page 4 and 5:
Diagnosztikus mérések fejlesztés
Page 7 and 8:
Tartalom Bevezetés (Csapó Benõ)
Page 9 and 10:
Bevezetés Az ezredforduló körül
Page 11 and 12:
Bevezetés nemzetközi és magyaror
Page 13 and 14:
Bevezetés lalkozik, amelyek túlmu
Page 15:
Bevezetés Az utolsó fejezetben K
Page 18 and 19:
D. Molnár Éva, Molnár Edit Katal
Page 20 and 21:
Page 22 and 23:
Page 24 and 25:
Page 26 and 27:
Page 28 and 29:
Page 30 and 31:
Page 32 and 33:
Page 34 and 35:
Page 36 and 37:
Page 38 and 39:
Page 40 and 41:
Page 42 and 43:
Page 44 and 45:
Page 46 and 47:
Page 48 and 49:
Page 50 and 51:
Page 52 and 53:
Page 54 and 55:
Page 56 and 57:
Page 58 and 59:
Page 60 and 61:
Page 62 and 63:
Page 64 and 65:
Page 66 and 67:
Page 68 and 69:
Page 70 and 71:
Page 72 and 73:
Page 74 and 75:
Page 76 and 77:
Page 78 and 79:
Page 80 and 81:
Page 83 and 84:
2. A matematikatudás alakulása az
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93 and 94:
Page 95 and 96:
Page 97 and 98:
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
Page 103 and 104:
Page 105 and 106:
Page 107 and 108:
Page 109 and 110:
Page 111 and 112:
Page 113 and 114:
Page 115 and 116:
Page 117 and 118:
Page 119 and 120:
Page 121 and 122:
Page 123 and 124:
Page 125 and 126:
Page 127 and 128:
Page 129 and 130:
Page 131 and 132:
3. A természettudományos tudás n
Page 133 and 134:
Page 135 and 136:
Page 137 and 138:
Page 139 and 140:
Page 141 and 142:
Page 143 and 144:
Page 145 and 146:
Page 147 and 148:
Page 149 and 150:
Page 151 and 152:
Page 153 and 154:
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173 and 174:
Page 175 and 176:
Page 177 and 178:
Page 179 and 180:
Page 181 and 182:
Page 183 and 184:
Page 185 and 186:
Page 187 and 188:
Page 189 and 190:
Page 191 and 192:
4. Anyanyelvi tudásszintmérések
Page 193 and 194:
Page 195 and 196:
Page 197 and 198:
Page 199 and 200:
Page 201 and 202:
Page 203 and 204:
Page 205 and 206:
Page 207 and 208:
Page 209 and 210:
Page 211 and 212:
Page 213 and 214:
Page 215 and 216:
Page 217 and 218:
Page 219 and 220:
Page 221 and 222:
Page 223 and 224:
Page 225 and 226:
Page 227 and 228:
Page 229 and 230:
Page 231 and 232:
Page 233 and 234:
Page 235 and 236:
Page 237 and 238:
Page 239 and 240:
Page 241 and 242:
5. Az idegen nyelvek tanulásának
Page 243 and 244:
Page 245 and 246:
Page 247 and 248:
Page 249 and 250:
Page 251 and 252:
Page 253 and 254:
Page 255 and 256:
Page 257 and 258:
Page 259 and 260:
Page 261 and 262:
Page 263 and 264:
Page 265 and 266:
Page 267 and 268:
Page 269 and 270:
Page 271 and 272:
Page 273 and 274:
Page 275 and 276:
Page 277 and 278:
Page 279 and 280:
Page 281 and 282:
Page 283 and 284:
Page 285 and 286:
Page 287 and 288:
Page 289 and 290:
6. Történelem és társadalomisme
Page 291 and 292:
Page 293 and 294:
Page 295 and 296:
Page 297 and 298:
Page 299 and 300:
Page 301 and 302:
Page 303 and 304:
Page 305 and 306:
Page 307 and 308:
Page 309 and 310:
Page 311 and 312:
Page 313 and 314:
Page 315 and 316:
Page 317 and 318:
Page 319 and 320:
Page 321 and 322:
Page 323 and 324:
Page 325 and 326:
Page 327 and 328:
7. Szocializáció, szociális vise
Page 329 and 330:
Page 331 and 332:
Page 333 and 334:
Page 335 and 336: 7. Szocializáció, szociális vise
Page 365: 7. Szocializáció, szociális vise
Page 368 and 369: Józsa Krisztián és Fejes József
Page 408 and 409: Csapó Benõ és Molnár Gyöngyvé
Page 436 and 437:
Csapó Benõ és Molnár Gyöngyvé
Page 438 and 439:
Csapó Benõ és Molnár Gyöngyvé
Page 441 and 442:
10. Informatikai mûveltség Molná
Page 443 and 444:
10. Informatikai mûveltség Az inf
Page 445 and 446:
10. Informatikai mûveltség tott (
Page 447 and 448:
10. Informatikai mûveltség Az IEA
Page 449 and 450:
10. Informatikai mûveltség 2002 m
Page 451 and 452:
10. Informatikai mûveltség 10.2.
Page 453 and 454:
10. Informatikai mûveltség A kül
Page 455 and 456:
10. Informatikai mûveltség la fel
Page 457 and 458:
10. Informatikai mûveltség 100 %
Page 459 and 460:
10. Informatikai mûveltség szoká
Page 461 and 462:
10. Informatikai mûveltség (92%)
Page 463 and 464:
10. Informatikai mûveltség lag t
Page 465 and 466:
10. Informatikai mûveltség pessé
Page 467 and 468:
10. Informatikai mûveltség alapoz
Page 469 and 470:
10. Informatikai mûveltség félel
Page 471 and 472:
10. Informatikai mûveltség önké
Page 473 and 474:
10. Informatikai mûveltség nológ
Page 475 and 476:
10. Informatikai mûveltség Kárp
Page 477 and 478:
11. Egészségi állapot, egészsé
Page 479 and 480:
Page 481 and 482:
Page 483 and 484:
Page 485 and 486:
Page 487 and 488:
Page 489 and 490:
Page 491 and 492:
Page 493 and 494:
Page 495 and 496:
Page 497 and 498:
Page 499 and 500:
Page 501 and 502:
Page 503 and 504:
Page 505 and 506:
Page 507 and 508:
Page 509 and 510:
Page 511 and 512:
12. A vizuális és zenei nevelés
Page 513 and 514:
Page 515 and 516:
Page 517 and 518:
Page 519 and 520:
Page 521 and 522:
Page 523 and 524:
Page 525 and 526:
Page 527 and 528:
Page 529 and 530:
Page 531 and 532:
Page 533 and 534:
Page 535 and 536:
Page 537 and 538:
Page 539 and 540:
Page 541 and 542:
Page 543:
Page 546 and 547:
A kötet szerzõi Csíkos Csaba A S
Page 548 and 549:
A kötet szerzõi Korom Erzsébet A
Page 550:
A kötet szerzõi Pethõ Villõ A S
show all

mÃ©rlegen a magyar iskola - Diagnosztikus MÃ©rÃ©sek FejlesztÃ©se

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?