mérlegen a magyar iskola - Diagnosztikus Mérések Fejlesztése

Nikolov Marianne és Vígh Tibor
Józsa, 2003, Függelék) nyelvórai gyakoriságáról a diákok válaszaiból (1–5-ös
skálán) a megfigyelések eredményeihez hasonló kép rajzolódik ki. A hatodikosoknál
lényegesen gyakrabban fordul elõ az olvasást és írást fejlesztõ feladat (az
utóbbi a két készséget integrálta), mint a beszédértés gyakorlása, holott a beszédközpontú
tantervi célokkal ez nincs összhangban. A tizedikesek esetében
az olvasásértési feladat a leggyakoribb, és a hallott szöveg értése és az írás kevésbé
hangsúlyos. A szórás mértéke az ötfokú gyakorisági skálán minden kategóriában
nagyobb 1-nél, legnagyobb az íráskészség esetében, ahol a teljesítményekben
is a legnagyobbak a különbségek (Nikolov és Józsa, 2006).
Az osztálytermi nyelvhasználatról a diákok interakcióit vizsgáló kutatásból
kiderül, hogy az általános iskolások az intézményes (a nyelvóra menetéhez
szorosan kapcsolódó és a tanár által jóváhagyott) beszéden túl, szinte
minden célra (kérdés, vélemény, fegyelmezés) a magyart használják, de a
sikeres nyelvtanárok erre építve hatékonyan fejlesztik a diákok nyelvtudását.
A nyelvtanárok az anyanyelvet fõként fegyelmezésre, utasítások adására,
magyarázatra, értékelésre használják, amely funkciókat többnyire a célnyelven
is megértenék a diákok (Bors, Lugossy, Nikolov, 2001; Nikolov,
2000, 2008).
A tanárokkal készült interjúkból feltárulnak a nyelvtanárokat motiváló
tényezõk, önértékelésük, a diákok értékelése, nyelvtanári hitvallásuk, félelmeik
és vágyaik (Bors és mtsai., 2001; Nikolov, 2002, 2008). A nyelvtanári
munka megítélésében hangsúlyos szerepet játszanak a versenyeken, vetélkedõkön
és nyelvvizsgákon elért eredmények. Visszatérõ motívum a diákok
képességei szerint szervezett csoport: a nyelvtanárok támogatják ezt a gyakorlatot,
de mindannyian a tehetségesebb, motiváltabb, több órában tanuló
diákokkal foglalkoznak szívesebben, mivel velük érhetik el a jobb eredményt.
A nyelvtanárok felfelé törekvése több szempontból jellemzõ: egyrészt
az alacsonyabb presztízsû („normál”) osztály és iskolatípus helyett a
jobb csoportokban és intézményekben szeretnének tanítani. Az alsó tagozaton
tanítók többsége a felsõsöket tanítaná szívesebben, az általános iskola
helyett pedig a középiskolát részesítik elõnyben. Többségük úgy érzi, az
„igazi” nyelvtanítás a középiskolás korosztállyal lehetséges, és sokan nehezen
birkóznak meg a korai nyelvtanításban rejlõ kihívással (Nikolov, 2008).
Visszatérõ gond, hogy néhány diák miatt nem tudnak haladni, nehézségbe
ütközik az egyéni különbségek kezelése. Reálisan látják, hogy a diákok milyen
tevékenységeket kedvelnek és utasítanak el, de szükségesnek és hasznosnak
tartják a népszerûtlen eljárásokat. Saját nyelvi és módszertani felké-
272