mérlegen a magyar iskola - Diagnosztikus Mérések Fejlesztése

Csíkos Csaba és Vidákovich Tibor
Pavlikné (1997) egy budapesti felmérésrõl számol be, melyben a matematika
mellett nyelvtan–helyesírás, olvasás–szövegértés, természetismeret
és angol tárgyakból is végeztek mérést 1875 fõ 4. és 1844 fõ 6. évfolyamos
tanuló részvételével. A vizsgálat mérõeszközeiben többségében a NAT minimumkövetelményeire
épülõ tesztek szerepeltek, ennek megfelelõen magas
(legalább 80% körüli) átlagteljesítményeket tartottak kívánatosnak.
A matematikai mérések eredményei szerint a 4. évfolyamosok jobban megfelelnek
ennek az elvárásnak, alapkészségeik, alapismereteik a legtöbb vizsgált
területen elérik a felsõ tagozatba lépéshez szükséges szintet. A 6. évfolyamon
már gyengébb eredmények születtek, különösen a geometriai mérések
(53,1%), illetve a valószínûség, statisztika (57%) témakörében.
A matematikai kompetencia területén végzett felmérések
A matematikai kompetencia területén végzett hazai felmérések kezdetben a
nemzetközi rendszerszintû pedagógiai felmérésekben megvalósult magyar
részvételhez köthetõk. Báthory (1988) szerint a nyolcvanas évekre már nyilvánvalóvá
lett, hogy milyen haszonnal jár, ha a magyar diákok tudásszintjét
nemzetközi, a fejlett országokat jellemzõ kritériumokhoz lehet viszonyítani.
A TIMSS-mérések
A TIMSS-vizsgálat az IEA addigi legnagyobb szabású felmérése volt 45 ország
és közel félmillió tanuló részvételével. A korábbi mérésekhez hasonlóan
itt is többévnyi idõintervallum volt szükséges a lebonyolításhoz, de mivel az
északi félgömbön elhelyezkedõ részt vevõ országok döntõ többségében
1995 május–júniusában került sor az adatfelvételre, a TIMSS-mérést gyakran
az 1995-ös évszámmal említjük.
A korábbi két matematikai IEA-méréshez képest több jelentõs különbséget
állapíthatunk meg a matematikai tudásmérések gyakorlatának fejlõdése
szempontjából. Egyrészt megjelentek – a kérdések mintegy negyedében – a
nyílt végû, a tanuló által megkonstruálható választ igénylõ feladatok; a korábbi
mérésekben kizárólag feleletválasztós feladatok szerepeltek. Másrészt
a matematikai tantárgyi tudásmérés koncepciója helyett a matematika mint
kulturális eszköztudás került elõtérbe: olyan tudásterületként, amelynek a
98