mérlegen a magyar iskola - Diagnosztikus Mérések Fejlesztése

D. Molnár Éva, Molnár Edit Katalin és Józsa Krisztián
sek, feladatok jelentõs része csupán információk visszakeresését kéri
(Kojanitz, 2005), szemben azzal, hogy a szöveg belsõ összefüggéseinek
megértésére, illetve a szöveg révén az általa ábrázolt világ megragadására
teremtene lehetõséget. Szükség lenne azonban az olvasásnak az olvasástechnikán
túlmutató, a szövegértésre is kiterjedõ értelmezésére (Balázsi és
mtsai., 2006b; Demeter, 1989; Kádárné, 1985). Az olvasás fogalmának értelmezése
szorosan összefügg az adott társadalomban, oktatáspolitikában és
iskolarendszerben ható mûveltségfelfogással. Ennek értelmezését összetett
társadalmi, gazdasági, kulturális folyamatok, igények formálják; változása
lassú. Így amikor az olvasás fogalmának változásait vizsgáljuk, az olvasás
szükségességének megítélésére, értelmezésére is figyelnünk kell (Benczik,
2001; Köllõ, 2009; Szebenyi, 2001; Tomka, 2009).
A hazai olvasástanításban a külsõ szemlélõ számára megtapasztalható tevékenységként
értelmezett szövegértés egy szintmodellje tûnik meghatározónak
(Adamikné, 2006; Lénárd, 1978). Ennek gyökerei az angolszász olvasástanításhoz
nyúlnak vissza, a forrás az 1968-ban megjelent, a Bloom-taxonómiához
kötõdõ és hamarosan közismertnek (vagyis szerzõhöz nem
kötendõnek) tekintett, eredeti változatában is rövid és a napi gyakorlatban
tovább egyszerûsített Barrett-féle ötszintû szövegértés-taxonómia (Clymer,
1968). Ebben az olvasást produktumként, a szöveg reprodukciójaként létrehozott
olvasatként értelmezi a szerzõ; a kognitív és az affektív területeket
ötvözi. Az elméleti kidolgozású eredeti taxonómia validálására ismerünk
empirikus vizsgálatot, de számos kritika is megfogalmazódott vele, illetve
alkalmazásával szemben, hiszen egy, a taxonómia megjelenése után hamarosan
túlhaladottá vált, egyszerû olvasásfelfogást tükröz (pl. Gerot, 2000;
Pearson, 2010).
Nagy József empirikusan alátámasztott funkcionalista szemléletû olvasásképesség-modellt
dolgozott ki, mely a fejlettség három szintjét különbözteti
meg: az (1) olvasáskészség (ezt olvasástechnikának is nevezi),
a (2) szövegolvasó, szövegértõ képesség, amely a mondatnál nagyobb
nyelvi szintek írott szövegeire vonatkozik, és a (3) szövegfeldolgozó képesség,
amely a szöveg olvasatán való transzformációkat teszi lehetõvé
(Nagy, 2006a; l. még Molnár E. K., 2006b). Nagy József (2006a) modellje
kiemelkedõ abból a szempontból, hogy az iskolai gyakorlathoz, a diagnosztikus
mérésekhez közvetlen kiindulópontot ad. Definiálja azokat az
összetevõket, melyeket a hatékony olvasástanítás céljából érdemes mérni
és fejleszteni.
20