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KULTURPÄDAGOGIK UND SCHULE 157
1. ZUR EINFÜHRUNG:
KULTURPÄDAGOGIK IM LEGITIMATIONSDRUCK
Zeiten der Krise sind immer auch Zeiten einer verstärkten Reflexion über die Notwendigkeit
des eigenen Arbeitsfeldes. Was dabei als bloßer Legitimationsdiskurs beginnt, führt oft
genug zu grundsätzlichen Fragen nach empirisch belegbarer Relevanz und gelegentlich sogar
zu Fragen der theoretischen Grundlegung. Man hat es dann mit einem Bündel unterschiedlicher
Dimensionen zu tun, die zwar alle miteinander zusammenhängen, die aber doch
jeweils ihre eigene Logik haben.
So haben die PISA-Studien im Bereich von Bildung und Erziehung zu einer publizistischen
Konjunktur des Bildungsthemas und speziell der Schule und ihrer Leistungsfähigkeit geführt.
Dies hat die Regierungen und die Politik zu Aktivitäten veranlasst, die von populistischen
und eher symbolischen Debatten und Aussagen bis zu ernsthaften und einschneidenden
Maßnahmen im Umgang mit der Schule reichen. Die begleitenden erziehungswissenschaftlichen
Disziplinen haben verstärkt Fragen der Schulqualität und – in einer weiteren
Perspektive – Bedingungen des Aufwachsens in Deutschland aufgegriffen bzw. es erfuhren
immer schon stattfindende Diskurse über diese Fragen ein größeres öffentliches
Interesse. Da eine Konsequenz aus den PISA-Ergebnissen – mit welcher Berechtigung auch
immer – die Einführung von Modellen einer Ganztagsschule war, wurden in Theorie und
Praxis weitere Erziehungsfelder wie etwa die Jugendarbeit von dieser Bildungsreformdiskussion
erheblich berührt, da plötzlich grundlegende Bedingungen ihres Stattfindens in
Frage gestellt wurden. Zudem wurde die Schule ein Thema in der Kulturpolitik, da auch
von den Kultureinrichtungen ein Beitrag zur (kulturellen) Bildung erwartet bzw. neue
Chancen zur Gewinnung eines jugendlichen Publikums gesehen wurden.
Da es insbesondere Kinder aus Migrantenfamilien waren, die offensichtlich mit dem deutschen
Schulsystem große Probleme hatten und haben, stellten sich sofort grundsätzliche
gesellschaftspolitische Fragen der Art unserer Gesellschaft (multiethnisch) und der Möglichkeit
zur Integration.
Diese Diskussionen fanden – wie erwähnt – in den verschiedensten Kontexten und auf
unterschiedlichen Ebenen statt (journalistisch, politisch, professionstheoretisch, erziehungswissenschaftlich
und hierbei zumindest in Bezug auf Schule, Kindergarten und Jugendarbeit).
Es ist dabei nicht immer leicht, diese Diskurse zu unterscheiden, da etwa Vertreter der
Wissenschaft und Forschung zugleich als Berater der Politik bzw. als Publizisten in den
Medien in Erscheinung treten. Insbesondere mutet(e) die Debatte mitunter irritierend und
vielleicht sogar irrational an, da sie eine Erkenntnis der Erforschung der pädagogischen
Praxis belegte: Pädagogik als Wissenschaft und Forschung, institutionalisiert in zahlreichen
Hochschulinstituten, führt ebenso ein Eigenleben in relativer Autonomie wie die (letztlich
als einzige) wirkungsvolle Gestaltung und Steuerung der Schule durch die Ministerialbürokratie,
von der jedoch wiederum das konkrete Schulleben vor Ort zu unterscheiden ist.
Insbesondere ist es überhaupt nicht selbstverständlich, dass sich die unterschiedlichen Wissens-
und Erfahrungsformen – Praktikerwissen, administratives Wissen, Wissenschaftswissen
– aufeinander beziehen. Dabei geht es nicht bloß um zeitliche Differenzen – etwa derart,
dass es einige Zeit braucht, bis Wissenschaftswissen in der Praxis implementiert wird –,
sondern es handelt sich um grundlegend verschiedene Wissensformen mit eigenen Entste-