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350 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
Emotion, Kultur und Natur, Schule und Jugendarbeit. Trotzdem ist das Denken in den Schubladen
der Fachdisziplinen verbreitet, eben weil die Realität nach wie vor in solchen Schubladen
organisiert ist. Empirische Beschreibungen einer segmentierten Realität kollidieren daher immer
wieder mit integrativen Vorstellungen auf der Ebene von Theorie oder Vision.
Ein wichtiger Teil dieser Fachtagung über kulturelle Bildung war der Vortrag des Leiters der
Sternwarte, Professor Hermann, über die kulturelle Bedeutung von Astronomie, also einer
Naturwissenschaft. Hochinteressant war es zu hören, dass es auch innerhalb des von uns oft
beneideten PISA-Faches Naturwissenschaft größte Legitimationsprobleme gibt. Dies ist
insofern wichtig für uns, weil es eben nicht bloß die weltweite Ökonomisierungstendenz
ist, die uns dazu zwingt, ständig neue Begründungen für kulturelle Bildung ausdenken zu
müssen, sondern es ist auch der Konkurrenzkampf im Rahmen eines Lehrplanes, der eben
auch nur von einer begrenzten Stunden Anzahl ausgehen kann, die Kinder und Jugendliche
in der Schule verbringen. Und dieser Konkurrenzkampf besteht durchaus auch zwischen
den künstlerischen Fächern.
Eine letzte Beobachtung betrifft die Feststellung, dass gerade von Vertretern der Schule ein
großes Maß an theoretischer und empirischer Anstrengung von der kulturellen Bildungsarbeit
eingefordert wurde, etwa im Hinblick auf eine Persönlichkeitstheorie, in der unwiderlegbar
die Relevanz kultureller Bildung nachgewiesen wird. Unabhängig von der Tatsache,
dass man eine solche Forderung eigentlich nur dann aufstellen kann, wenn man die enormen
Anstrengungen etwa in der Musikpädagogik oder in der Kunsterziehung in dieser
Hinsicht nicht zur Kenntnis nimmt, wurde in dem selben Vortrag zugleich signalisiert, dass
selbst eine größte Anstrengung möglicherweise erfolglos sein wird: Es gelingt offenbar anderen
Schulfächern besser, den Nützlichkeitskriterien zu genügen, denen Schule bzw. die
Schulpolitik in der heutigen Gesellschaft genügen muss. Schule hat eine gesellschaftliche
Aufgabe, und jede Gesellschaft hat die Schule, die sie verdient. Eine Schlussfolgerung daraus
besteht für mich darin, dass wir keine Kultur- und Bildungspolitik betreiben können, wenn
wir uns nicht gleichzeitig in die Gesellschaftspolitik einmischen.
3. Einige Perspektiven und Konsequenzen
Der Deutsche Kulturrat muss aufgrund der Zusammensetzung seiner Mitglieder ein weites
Konzept von kultureller Bildung vertreten. Dies bedeutet im Hinblick auf die Zielgruppen,
dass sich das Spektrum von der Frühförderung – wobei mit guten Gründen auf einen Bildungsbeginn
neun Monate vor der Geburt hingewiesen wurde – bis zur Seniorenkulturarbeit
erstreckt. Kulturelle Bildung im Sinne des Deutschen Kulturrates muss die Vielzahl
unterschiedlicher Bildungsorte respektieren: Es geht um Bildungs-, Kultur- und Jugendeinrichtungen,
es geht um Volkshochschulen und Altentagesstätten, es geht um institutionalisierte
und offene Formen von Kulturarbeit, es geht um die klassischen Künste, aber
auch um neue Medien und neue kulturelle Praxisformen. Im Hinblick auf die Akteure geht
es um Künstlerinnen und Künstler, um Kulturpädagoginnen und -pädagogen und um all
die anderen Berufe in der Kulturvermittlung. Kulturelle Bildung ist weder als Begriff noch
als Handlungsfeld statisch. Ein zeitgemäßes Konzept kultureller Bildung muss die sich verändernden
Bedingungen des Aufwachsens und des Älterwerdens, muss die Veränderungen
in Arbeit, Beruf und Freizeit respektieren, muss den sozialen, kulturellen und ökonomischen
Wandel als Rahmenbedingungen für die individuelle Beschäftigung mit Kunst und