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230 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
einer Problemstellung die Erweiterung von Wissen oder aber die Widerständigkeit eines
Problems erkennen. Es geht plötzlich nicht mehr um Scheinfragen, bei denen der fragende
Lehrer die Antwort – und oft die scheinbar einzig gültige Antwort – kennt, sondern um
eine fragende Annäherung aller Beteiligten an ein Problem. Es geht also gerade nicht um
eine reformpädagogische Kindertümelei, sondern um ein strenges Sicheinlassen auf ein
fachliches Problem, ganz so, wie es Copei mit seinem „fruchtbaren Augenblick“ beschrieben
hat und wie es die Hausmannsche „Dramaturgie des Unterrichts“ anstrebt. Fündig
wird man bei der Suche nach einer ehrlich gemeinten Neugierde auf Sachprobleme und
Möglichkeiten ihrer Lösung in didaktischen Modellen auch bei dem „genetischen“ oder
„exemplarischen Lernen“ von Martin Wagenschein, der ganz ernsthaft Physik unterrichtet,
aber insofern „schülerorientiert“ ist, als er den Schüler in seiner ernsthaften Forschungshaltung
ernst nimmt und unterstützt. „Wissenschaftsorientierung“ des Unterrichts heißt dann,
die forschende Haltung des noch nicht wissenden Wissenschaftlers auch im Unterricht zu
praktizieren, also nicht nur gut abgelagertes, möglicherweise inzwischen schon längst veraltetes
Schulwissen zum Unterrichtsgegenstand zu machen. Wer sich auf diese Überlegungen
einlässt, wird vielleicht vorsichtiger werden mit falschen Gegensätzen wie Schülerorientierung
vs. Wissenschaftsorientierung. Man darf ein Interesse an handlungskompetenzerweiterndem
Wissen durchaus beim Schüler unterstellen. Nur straft in diesem Fall der ständig
kontrollierende und zensierende Lehrer dieses Interesse Lüge. Denn wieso muss ich mir
von einem anderen meine aus eigener Interessenslage vorgenommene Kompetenzerweiterung
bewerten lassen? Da die Schule auf „Leistungsbewertung“ jedoch einen so großen
Wert legt, entwertet sie von vornherein jegliches – angeblich erwünschte – Schülerinteresse
am Inhalt. Nun wird man nicht innerhalb kürzester Zeit die Schule so umwandeln, dass die
Subjektorientierung als Leitprinzip realisiert wird, zumal man davon ausgehen muss, dass
wir genau eine solche Schule haben, wie es politisch gewollt wird. Oelkers hat wie erwähnt
darauf hingewiesen, dass einer der skandalösesten Befunde der PISA-Studie, die hohe Selektivität
des deutschen Schulwesens, offenbar zu den Funktionserwartungen an die Schule
gehört, denn sonst ließe es sich nicht erklären, wieso in den letzten drei Jahren so wenig
geschehen ist.
Eine Subjektbezogenheit der Schule hätte ein völlig anderes Lehrerbild und erhebliche Eingriffe
in die bisherige Schulorganisation und -steuerung zur Folge. Es könnte dabei sein,
dass zum einen nicht mehr zu bewältigende Widersprüche in der bisherigen Schule, aber
auch neue erkenntnistheoretische Anätze, die zunehmend auch in der Schulpädagogik rezipiert
werden, eine Veränderung herbeiführen. Insbesondere könnte der (radikale oder gemäßigte)
Konstruktivismus eine stärkere Berücksichtigung der Lerninteressen und insgesamt
der Einbeziehung des Lernens zur Folge haben (Abb. 29). Auch Slogans wie „selbstgesteuertes
Lernen“, so wie es vor Jahrzehnten bereits von Badura ins Gespräch gebracht wurde
(etwa mit dem auch in der Jugendarbeit verwendeten Begriff der Selbstwirksamkeit), könnte
– ernst genommen – in diese Richtung zeigen.