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158 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
hungs-, Geltungs- und Anerkennungsbedingungen, die zunächst einmal nur für den jeweiligen
Bereich gültig sind. Akzeptiert man dies, dann klären sich gleich einige scheinbare
Irrationalitäten des Bildungsdiskurses auf: Es sind relativ autonome Diskurse mit zwar
durchaus gleichen Begriffen („Bildung“, „Erziehung“, „Schule“ etc.), die aber nicht unbedingt
in gleicher Weise definiert und verwendet werden. Nun könnte man meinen, dass die
Wissenschaft eher den theoretischen, erkenntnisbezogenen und die Praxis eher den legitimatorischen
Diskurs pflegt. Dies ist jedoch nicht der Fall. Es zeigt sich vielmehr, dass in
jedem der Felder alle Diskursformen zugleich geführt werden. Insbesondere wird am Thema
„Schulreform“ auch in der Erziehungswissenschaft ein grundlegender Legitimationsdiskurs
geführt, der zum einen die Relevanz einer sich ihres Wissenschaftsstatus unsicheren
Disziplin Erziehungswissenschaft betrifft und der zum anderen die erziehungswissenschaftlichen
Teildisziplinen, insbesondere die Allgemeine Pädagogik, die Schul- und die Sozialpädagogik
mit ihren unterschiedlichen Reifegraden und Infrastrukturen zu einer Selbstreflexion
über den eigenen Status und die Beziehungen untereinander zwingt.
Dies alles geschieht zudem unter den Rahmenbedingungen des „Bolognaprozesses“, der
einen grundlegenden Wandel nicht nur der Studiengänge, sondern auch im Selbstverständnis
der Hochschulen zur Folge haben wird. Der Abschied von Humboldtschen Vorstellungen
der Freiheit von Forschung und Lehre wird vorangetrieben von eher betriebswirtschaftlich
orientierten Rationalitätsvorstellungen darüber, wie Forschung und Lehre in Zukunft sein
sollen. Für die Wissenschaftsdispziplinen erhöht sich so der Druck im Hinblick auf die
Entwicklung und Einhaltung von „Standards“ (etwa die Anerkennung von Publikationen
als akademischem Leistungsnachweis nur in Verbindung mit Review-Verfahren), die es
bislang nicht unbedingt in den Erziehungswissenschaften gegeben hat.
Kulturpädagogik hat in dieser Situation ausgesprochen ungünstige Bedingungen. Zwar gibt
es eine lebendige Praxis mit einem beachtlichen Arbeitsmarkt, doch ist eine Verankerung
im Hochschulbereich nur begrenzt gelungen. Zwar haben etwa Musik- und Medienpädagogik
im universitären Feld einzelne Standorte erobert, zum Teil sogar mit einer beachtlichen
Tradition, doch finden andere kulturpädagogische Arbeitsfelder (Tanz-, Theater-, Spiel-,
Literatur- etc. -pädagogik) gar nicht oder nur als Ausbildungsbereich in Fachhochschulen
statt. Dazu kommt, dass auch hier die Diskurse eher spartenbezogen separiert stattfinden
und ein gemeinsames Arbeiten an einem übergreifenden Konzept „kulturelle Bildung“ bzw.
einer Disziplin „Kulturpädagogik“ eher nicht geschieht.
In dieser Situation, in der speziell in der Sozialpädagogik erneut eine verstärkte Selbstdefinition
(etwa ob „Bildung“ oder doch eher „Erziehung“ der angemessene Leitbegriff ist)
stattfindet, tauchen plötzlich Grundsatzstreitigkeiten und Richtungsdiskussionen auf, wobei
es in der Kulturpädagogik keine Personen oder gar Strukturen gibt, die diese angemessen
führen könnten. So erinnert sich die Sozialpädagogik aus guten Gründen an ihre Anfänge,
bei denen etwa der Ansatz von Paul Natorp eine Rolle gespielt hat, das „Soziale“ (im
Sinne der Gemeinschaft) als Leitprinzip für die Pädagogik schlechthin zu nehmen und Pädagogik/Erziehungswissenschaft
insgesamt als „Sozialpädagogik“ zu betreiben. In der Weimarer
Zeit hat man diesen Vorschlag bewusst zurückgewiesen und Sozialpädagogik als „Nothilfe“ –
so G. Bäumer – für den Fall definiert und etabliert, dass Familie oder Schule versagen (vgl.
Niemeyer 1999, Kap. I). Stattdessen forcierte man (Spranger, Nohl, Litt u.a.) im Anschluss
an Dilthey ein Verständnis der Pädagogik als „Kulturpädagogik“, wobei dieser Begriff anfangs
zum Teil in pejorativer Absicht, dann aber als akzeptierte Selbstbeschreibung der Geisteswissenschaftlichen
Pädagogik insgesamt verwendet wurde. Diese Entgegensetzung von Sozialem