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190 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
stand die „soziale Frage“ und somit soziale Zerrüttung und Anomie, mit der sich dann
Philosophen, Soziologen, Literaten und Pädagogen am Ende des 19. Jahrhunderts auseinandersetzten.
Es entstand das industriegesellschaftliche Modell der Arbeitsgesellschaft (Castell
2000) mit dem dazugehörigen Bildungssystem, bei dem neben die Schule und die berufliche
Bildung eine außerschulische Sozialpädagogik, der Kindergarten und eine Erwachsenenbildung
traten und so alle Lebensphasen des Menschen und alle gesellschaftlichen
Bereiche eine Pädagogisierung erfuhren. Entlang der Gliederung des Buches von Galuske
(2002), der die Sozialpädagogik der entfalteten Arbeitsgesellschaft einer im Entstehen begriffenen
„flexiblen Arbeitsgesellschaft“ und ihrer Sozialpädagogik der Zweiten Moderne
(U. Beck) gegenüberstellt, will ich einige Bestimmungsmerkmale dieser Arbeitsgesellschaft
benennen:
1. Es dominiert ein Normalarbeitsverhältnis, ein beruflicher Wechsel findet eher selten
statt, man bleibt sehr lange nicht nur im selben Beruf, sondern sogar am selben Arbeitsplatz.
Dies bedeutet, dass das Bildungssystem eine klare Aufgabe hat: zu qualifizieren für
einen Beruf, der mit hoher Wahrscheinlichkeit auch ausgeübt werden kann und der den
Lebensunterhalt sichert.
2. Es wird ein Wohlfahrts- und Sozialstaat immer weiter ausgebaut, der Lebensrisiken in
einem in der Geschichte der Menschheit bislang nie gekannten Umfang absichert. Damit
wird zugleich die Legitimität der politischen, der Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung
gesichert. Der vorläufig letzte Schritt bei dem Ausbau des Sozialstaates ist die Mitte
der neunziger Jahre eingeführte Pflegeversicherung.
3. Auf der Ebene des Individuums entwickelt sich der arbeitsgesellschaftliche Habitus als
„ökonomisch rationale, produktive, arbeitszentrierte und auf Zukunft ausgerichteten
Haltung“ (ebd., S. 103).
4. Die Sozialpädagogik hat in diesem industriegesellschaftlichen Sozialstaat die Aufgabe,
bei Härtefällen und Störungen einzugreifen, wobei stets die Perspektive der Integration,
der Wiedereingliederung in die „normalen“ gesellschaftlichen Abläufe für Fachkraft und
Klient eine klare Orientierung vorgab. Die Pädagogik als Zugriff auf das Subjekt hatte
insofern eine Berechtigung, als das „System“ durchaus aufnahmebereit war, sofern gewisse
Anpassungsleistungen durch das Subjekt erbracht wurden.
Vor dem Hintergrund dieses Gesellschaftsmodells ist die seinerzeit von Fend im Anschluss
an die funktional-strukturelle Soziologie von Parsons eingebrachte Funktionsbestimmung
der Schule plausibel: Schule hat die Aufgabe der Qualifikation (Wirtschaft), der Legitimation
(Politik), der Sozialisation als Einübung in das je vorfindliche soziale Leben mit seinen
Werten und Normen und der Enkulturation als Hineinentwicklung in die vorhandene
„Kultur“. Natürlich war dieses Denken strukturkonservativ. Aber dies deckte sich mit der
Vorstellung, dass eine parlamentarische Demokratie verbunden mit der Marktwirtschaft
alle Ziele der Moderne (Bildung für alle, Kultur für alle, Wohlstand für alle) keine Veränderungsnotwendigkeit,
sondern bestenfalls eine Optimierungsmöglichkeit („Mehr Demokratie
wagen!“) erfordert bzw. ermöglicht. Allerdings war die Realität doch nicht so idealtypisch
wie diese Reißbrettkonstruktion. Vielmehr gibt es eine zunehmende (Selbst)-Kritik,
die sich an der Nichteinlösung der Versprechungen von allseitiger Bildung, Freiheit oder
Wohlstand für alle festmachte. Freud schrieb über das Unbehagen an der Kultur, Berger
u.a. über die Unbehaustheit, Entfremdung, Entzweiung, die „bürgerliche Kälte“ (Gruschka)
und schließlich als vermutlich einflussreichste Diagnose: Die Kolonialisierung der Lebenswelt
durch das „System“ (Habermas), und dieses bestand vor allem in der Durchset-