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236 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
tigt? Wenn sich die Jugendlichen in der alltäglichen Konsum- und Medienwelt beliebig inszenieren,
gleichzeitig dagegen und dabei sein können, ohne dass von ihnen – wie in der Pädagogik –
ein Standpunkt verlangt wird? Wie soll die Schule Sinn vermitteln, wenn sie die Zukunft verliert,
weil die Schulabschlüsse nicht mehr selbstverständlich in Ausbildungs- und Berufschancen
münden und wenn sie die Gegenwart nicht gewinnen kann, weil sie eben auf die Zukunft
organisiert ist (heute etwas lernen, damit man morgen etwas wird) und auch schon deshalb mit
der gegenwartsfixierten Konsumkultur nicht mithalten kann? Wie kann ein neues Mannsein
sich gesellschaftlich durchsetzen, wenn es nun zwar in den Lebenswelten Sinn gibt, die industrielle
Arbeit ihr geschlechtshierarchischen System jedoch noch weiter intensiviert? Wie lange können
wir individuell ungestört und lebensweltlich nahezu grenzenlos konsumieren, wenn dies
industriegesellschaftlich zwangläufig zur ökologischen Katastrophe führen muss? Was nutzt es
uns auf die Dauer, wenn wir eine lebensweltlich erträgliche oder gar sinnvolle Organisation der
Arbeit haben, wenn wir aber nicht mehr kontrollieren können, ob das, was wir mithelfen zu
produzieren, überhaupt noch (aus humaner und ökologischer Sicht) sinnvoll ist oder ob nur
noch aus der ökonomischen Systemlogik der (internationalen) Wettbewerbsfähigkeit heraus produziert
wird?“
Was kann die Lösung dieses Dilemmas sein? Auf die Schule wird man kaum verzichten (bei
kultur- und sozialpädagogischen Angeboten ist dies nicht so klar).
Lothar Böhnisch entdeckt in dieser Situation den sozialen Konflikt als gemeinschaftstiftendes
Element. Denn Konflikte wird es in dieser anomischen Schule viele geben. Sein Modell:
Eine Schule, die Konflikte (etwa bei Themen wie Aggression und Gewalt, Unzufriedenheit
mit Lehrern etc.) offen austrägt. Er stützt sich dabei auf das Modell der „gerechten
Schule“, das im Rahmen der Moralerziehung in Anschluss an die Theorie moralischer Entwicklung
von Kohlberg entwickelt wurde und das die Regelung solcher Konflikte bereits
empirisch überprüft hat. Allerdings kollidiert eine eigenständige Konfliktregulierung durch
die und in der Schule in Deutschland mit der Verrechtlichung der Schule, bei der für jede
Abweichung Reaktionen und Sanktionen bis ins kleinste vorgegeben sind.
Ich erinnere zudem daran, dass das ansonsten sehr gute Buch von Galuske (2002) bei der
Entwicklung einer Strategie zur Erhaltung der Sozialpädagogik in einer Gesellschaft der
Zweiten Moderne ebenfalls einigermaßen hilflos blieb. Dies ist daher die anstehende Aufgabe:
für alle pädagogischen Bereich eine neue Legitimität und Aufgabenstellung zu finden.
Denn ob der eher reformpädagogisch orientierte Weg von Krüger (in Helsper/Krüger/
Wenzel 1996, 253 ff., hier: 266) angesichts einer ähnlichen Situationsbeschreibung gelingen
wird, ist fraglich: Die Schule erfahrungsorientierter zu gestalten, sie näher an die Lebenswelt
der Schüler heranzurücken. Krüger sieht selbst die Gefahr einer zunehmenden
Pädagogisierung der Lebenswelt, einer weiteren (zweiten?) Annäherung an die Subjektivität
der Heranwachsenden bis hin zu einer erweiterten Enteignung der Jugendlichen. Dieser
Vorschlag scheint daher auf eine Überforderung des Systems Schule hinauszulaufen,
wenn diese zusätzlich sozialpädagogische Aufgaben der Beratung und Betreuung übernehmen
soll.
Offenbar sind dies jedoch die beiden zur Verfügung stehenden Modelle: Eine Schule, die
universell, organisiert und allzuständig viele (alle?) Erziehungs- und Bildungsaufgaben aller
Sozialisations- und Bildungsinstanzen übernimmt, oder eine Schule, die durchaus im Mittelpunkt
des Bildungsprozesses der Heranwachsenden steht, sich aber als Teil eines umfassenderen
Bildungsnetzwerkes um eine faire Kooperation mit anderen Bildungsorten bemüht.