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KULTURPÄDAGOGIK UND SCHULE 217
Schülern und Nachfolgern, vor allem Spranger und Nohl, liegen gleich zwei miteinander
konkurrierende Konzeptionen einer Kulturorientierung der Pädagogik vor. Zugleich muss
man die Schriften von Nietzsche und Spengler, später von Freud in Betracht ziehen. Dolch
spricht von Kulturpädagogik als „nicht sehr glücklicher Bezeichnung für ein pädagogisches
Denken aus der Sicht einer als objektiv verstandenen Kultur“ (nach Helmer, a.a.O., S.
540). Es geht zum einen um ein System der Bildungsinhalte, es geht jedoch auch um eine
Werteorientierung und durchaus auch um eine Nationalerziehung, die Einwirkung auf
den „objektiven Geist des Volkes“ (Nohl; ebd. S. 542), wobei sich der „Kulturwille“ in der
Jugendbewegung, aber auch in anderen sozialen und nationalen Bewegungen zeigt.
2. Kulturphilosophie als Teil der Philosophie erfährt – wie kulturbezogene Diskurse in
nahezu allen anderen Disziplinen – seit einigen Jahren eine gewisse Konjunktur (siehe
die Textzusammenstellungen und Überblicke in Brackert/Wefelmeier oder von Eagleton;
Literturhinweise in Abb. 5). Insbesondere hat die Postmoderne zu dieser Konjunktur
beigetragen.
Wer sich die Themen im aktuellen dreibändigen „Handbuch der Kulturwissenschaften“
(Jaeger/Liebsch 2004, Jaeger/Straub 2004, Jaeger/Rüsen 2004) anschaut und mit den
Diskursen des Praxisfeldes Kulturpädagogik vergleicht, wird vielleicht Helmer nicht widersprechen
wollen, dass die spezifische Kulturphilosophie, die er offenbar im Auge hat, nicht
in hinreichendem Maß rezipiert wird. Doch findet eine aktuelle Diskussion von „Kultur“
heute nicht nur in der Kulturphilosophie, sondern vor allem in der (Kultur-)Soziologie
und den Kulturwissenschaften statt. Und deren Themen werden von der heutigen Kulturpädagogik
durchaus aufgegriffen: Von den Grundlagen und Schlüsselbegriffen (Sprache,
Identität, Erfahrung; Band 1) über Paradigmen und Disziplinen (Bd. 2) bis zu den Themen
und Tendenzen (Religion, Fremdheit, Wirtschaft, Gesellschaftstheorien). Kulturpädagogik
heute wird sich also in der Tat im Kontext aktueller Sinndeutungsprobleme und
Krisen vor dem Hintergrund eines dynamischen und interkulturellen Kulturkonzeptes
definieren müssen, wobei zwei Aspekte möglicherweise eine besondere Rolle spielen: die
Künste und das Subjekt unter der Perspektive eines pädagogischen Zugriffs.
3. Im Hinblick auf eine Pädagogik wird man die Mängelliste von Merkens (in seinem
Arbeitsbericht des Vorstandes der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Erziehungswissenschaft,
H. 29, 2004, S. 11 ff.) auch für die Kulturpädagogik überprüfen
müssen. Der Katalog ist stattlich: Mängel in der Theorienbildung pädagogischer Institutionen,
an „einheimischen Begriffen“, an einer Rezeption von Erkenntnissen benachbarter
Disziplinen, an empirischer Forschung; eine Reduktion auf bloße Bildungsforschung, eine
mangelnde Berücksichtigung des Lernens außerhalb der Institutionen.
Eine Übersicht über Krisen, auf die die Pädagogik reagieren müsste, könnte aussehen wie
folgt (Abb. 26 siehe Seite 218). Diese Übersicht verliert allerdings ihre Dramatik, wenn
man sie in einer historischen Perspektive als Konkretisierung und Aktualisierung von im
Grundsatz auch immer mit der Moderne verbundenen Antinomien oder Spannungen
auffasst (vgl. Kap. 3).
4. Im Hinblick auf einen pädagogischen Gebrauch der Künste ist die fast hoffnungslose
Überlagerung der Reflexion der Künste mit hochideologischen und weltanschaulichen
Deutungen ein Problem. Dabei ist es immer wieder die Formel von der „Autonomie der
Künste“, die als Erkenntnisbremse fungiert (vgl. meine Texte „Kunst und Ästhetik –
Neuere Entwicklungen, 2003; Ethik und Kulturarbeit, 2003; Wozu Kunst, 2002). Eine
besondere Rolle spielt auch hierbei das Subjekt.