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252 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
der politischen und Sozialphilosophie (H. Joas), aber auch in der Neuherausgabe einiger
seiner Schriften durch J. Oelkers zeigt. Passfähig scheint Dewey deshalb zu sein, weil er eine
Integration der genannten Disziplinen für eine Zeit des bereits entwickelten Kapitalismus
(Fordismus) in einer alten Demokratie entwickelt, die sich bereits mit den realen Abnutzungserscheinungen
einer demokratischen Praxis zu einer Zeit befassen musste, als in
Deutschland erst tastende Versuche mit dieser politischen Ordnungsform gemacht wurden.
„Erfahrung“ ist das Grundprinzip sowohl für Deweys anthropologische Vorstellungen
als auch für seine Kunsttheorie („Kunst als Erfahrung“). Und genau hierum muss es daher
auch der Schule gehen, deren Bedeutung für eine funktionierende Demokratie nicht überschätzt
werden kann.
Es ist dabei meine Überzeugung, dass das fragile Pflänzchen Demokratie heute insbesondere
vom Neoliberalismus und seinen Auswirkungen bedroht wird. Was bedeutet dies?
Der Neoliberalismus vor dem Endsieg? Probleme und Chancen
von Bildung und Kultur in einer lebendigen Demokratie
Gleichgültig ob man über Schule, Sozial- oder Kulturpädagogik spricht, man wird sich die
Frage stellen müssen, in welcher Weise das Bildungssystem auf äußere Einflüsse reagiert, ob
es sie sich vielleicht sogar zu eigen macht, ob es möglicherweise nur abhängige Variable von
Entscheidungen ist, die in den Schaltstellen der politischen oder ökonomischen Macht
getroffen werden. Eine solche Fragestellung mag heute vielleicht etwas ungewohnt erscheinen,
hat jedoch eine lange Tradition. In der marxistischen Tradition, die es im Gefolge des
Bedeutungszuwachses der Kritischen Theorie in den 70er Jahren auch nennenswert in
Westdeutschland gegeben hat, hat man durchaus Versuche einer „Politischen Ökonomie
des Ausbildungssektors“ erprobt. Es gab und gibt sie vereinzelt bis heute – Ansätze einer
Kritischen Pädagogik, die sich stark für die Sozialgeschichte der Erziehung und hierbei
insbesondere für ökonomische (oder soziale und politische) Einflussfaktoren des Bildungssystems
interessiert. Zumindest die Fragestellung ist geblieben: Lassen sich historische Stationen
bei der Gestaltung des Bildungssystems auf bestimmte Beeinflussungen von außen
und auf bestimme außerpädagogische Interessenslagen zurückführen? „Bildung“ hat sich
dabei immer als ambivalentes Instrument der Herrschaftssicherung herausgestellt: Zum
einen hat kaum eine Macht darauf verzichtet, ihre „Legitimität“ auch über das Bildungssystem
sicherzustellen. Und doch musste man stets mit dem Eigensinn von Bildungsprozessen
rechnen: Dass nämlich selbstdenkende Individuen entstehen könnten, die ihr Schicksal in
die eigenen Hände nehmen wollen. Bildung und Herrschaft, so Heydorn, stehen daher
immer in einem (potentiell) widersprüchlichen Verhältnis zueinander.
Auch die Einflussnahme durch die Wirtschaft war nie so gradlinig, wie es eine mechanistisch-materialistische
Theorie suggerieren wollte. Denn „die Wirtschaft“ ist bei allem gemeinsamen
Interesse am Gewinn ein in sich heterogener Bereich, der durchaus unterschiedliche
Anforderungen an das Bildungssystem formuliert. Zu erinnern ist nur an den bildungspolitischen
Streit im deutschen Kaiserreich am Ende des 19. Jahrhunderts, als die
konservative Montanindustrie bloß gering qualifizierte Berg- und Stahlarbeiter brauchte
(und daher eher einen Rückbau des Bildungswesens forderte), während die moderne Chemie-
und Elektroindustrie nicht bloß weltoffen agierte, um neue Märkte zu erschließen,