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KULTURPÄDAGOGIK UND SCHULE 223
werden kann, eben weil die Persönlichkeiten der Kinder und Jugendlichen resistenter sind,
als zu befürchten war?
Welches Persönlichkeitsmodell wird also die Schule der Zukunft – und die zukünftige Kulturpädagogik
– anstreben? Welche Organisationsformen wird man sich dazu ausdenken –
und werden diese wirklich das angestrebte Ideal erreichen helfen?
7. ASPEKTE DER SCHULREFORM
Es ist sicherlich nicht primäre Aufgabe der außerschulischen Pädagogik, sich mit der Schule
zu befassen. Doch zum einen gibt es einen enormen zeitlichen Vorsprung schulpädagogischer
Reflexionen vor allen anderen pädagogischen Einzeldisziplinen. Zum anderen kann
man es gerade in Hinblick auf eine Zusammenarbeit von Schule und außerschulischen
Einrichtungen überhaupt nicht vermeiden, sich nicht nur praktisch, sondern auch theoretisch
ein Stück weit auf das Gegenüber einzulassen. Man wird dabei sehen, dass man auf
viele Gemeinsamkeiten – auch in Hinblick auf zu bewältigende Probleme – stößt, die z. T.
so banal sind, dass man sie leicht übersieht. Man hat es zum Beispiel mit denselben Kindern
und Jugendlichen zu tun. Das heißt, es sind dieselben Bedingungen und Probleme des
Aufwachsens, es ist dieselbe Gesellschaft mit ihren Chancen und Möglichkeiten, aber auch
mit ihren Anforderungen und Krisen, in denen schulische und außerschulische Pädagogik
stattfinden. Beide Male ist es zudem Pädagogik, das heißt der Versuch der Beeinflussung
anderer Menschen mit dem Ziel von Entwicklung. Für Teile der außerschulischen Pädagogik
gilt zudem, dass sie wie die Schule eine Form institutionalisierter Erziehung – allerdings
mit einem anderen Grad und einer anderen Form von Verbindlichkeit – ist. Jede Form von
Pädagogik unterliegt zudem den grundsätzlichen Paradoxien oder gar Antinomien der
Moderne, insbesondere dem Widerspruch zwischen der Autonomie der Persönlichkeit und
der Durchsetzung von zunächst dem Individuum fremden Interessen, und seien diese noch
so gut gemeint und letztlich im Eigeninteresse des Einzelnen. Beide Felder haben sehr viel
mit Lernen und Lehren zu tun, wobei die institutionellen Kontexte sicherlich zu unterschiedlichen
Inhalten, Formen, Lernarrangements und einem unterschiedlichen professionellen
Selbstverständnis auf Seiten der Lehrenden und pädagogischen Fachkräfte führen.
Zunächst einmal hat uns diese erste Annäherung an die Schule zu einer Fülle von Gemeinsamkeiten
geführt. Dies war insofern Absicht, als die außerschulische Pädagogik sich oft –
zu oft – im bloßen Gegensatz zu Schule definiert und die Gemeinsamkeiten gerne übersieht.
Seit es Schulen in größerem Umfang gibt – man kann mit guten Gründen hier die
Renaissance als Anfangsdatum setzen –, gibt es nicht nur ein Nachdenken über ihre optimale
Gestaltung, sondern auch eine Kritik an den jeweils vorfindlichen Schulen. Man lese
einmal den 5. Teil der Großen Didaktik (Abb. 27 siehe Seite 224) durch, aus dem man
aufgrund der Versprechungen, die darin vorgenommen werden, auf die damalige Schulrealität
schließen kann. Schule war immer ein ungeliebtes Kind des Staates, der oft genug
zwar Gesetze zur allgemeinen Schulpflicht erließ, dann aber doch in der Realität offenbar
Angst vor der eigenen Courage (oder dem „gebildeten“ und vielleicht daher nicht mehr so
gut zu kontrollierenden Untertanen) bekam, so dass die Ausstattung dieser Schulen mit
Räumen und qualifiziertem Personal immer zu wünschen übrig ließ. Betrachtet man die
Bildungsausgaben in Deutschland heute in internationalem Vergleich und sieht sich einige