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220 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
ren zu sehen, sondern diese (subversiv) als vielseitig bedeutungsvoll aufgeladene oder aufladbare
Medien für die eigenen (emanzipatorischen) Zwecke einzusetzen.
Interessant ist, dass Winkler die Idee eines pädagogischen Vertrages zwischen Erzieher und
Zögling einführt (333 ff.), durchaus kompatibel mit den Überlegungen zum Vertragsdenken
in diesem Text. Damit ist – bei aller Verschiedenheit in der je fachspezifischen Herangehensweise
an die „Erziehungstatsache“ – eine pädagogische Gemeinsamkeit formuliert:
· Grundproblem und ständige Herausforderung ist die Gewinnung von „Subjektivität“, als
Versprechen, aber auch als Möglichkeit der Moderne, dem aber diese viele Hindernisse
und Fallstricke entgegenstellt.
· „Subjektivität“ als Bildungs- und Erziehungsziel kann mit Begriffen wie Menschenwürde,
erweiterter Handlungsfähigkeit, Autonomie etc. umschrieben werden. Grundlage ist stets
die – historisch konkrete – Ausgestaltung von – anthropologisch zu belegender – Reflexivität
menschlichen Lebens: Bildung ist die Herstellung eines bewussten Verhältnisses des
Menschen zu sich, seiner sozialen, kulturellen und natürlichen Umgebung, zu Vergangenheit
und Zukunft. „Bildung“ ist also „menschgemäßes“ Leben.
· Gerade Pädagogik kann und muss bei der Entwicklung von Subjektivität helfen, hat aber
ständig zu beachten, dass pädagogische Verhältnisse immer auch unsymmetrisch, gelegentlich
sogar Gewaltverhältnisse sind, und daher zum Abbau der Unsymmetrien führen
müssen. Ziel der Pädagogik ist es, sich überflüssig zu machen. Damit ist Pädagogik vom
Grundsatz her zunächst einmal ein (sich selbst aufhebendes) Gewaltverhältnis.
· Wer Pädagogik – als Arbeit am Subjekt – betreiben will, muss die strukturelle Widerständigkeit
der bürgerlichen Gesellschaft notwendig in Rechnung stellen. Der Widerspruch
zwischen Bildung und Herrschaft ist konstitutiv. „Bürgerliche Gesellschaft“ heißt dabei heute:
(digitaler) Kapitalismus unter der Perspektive der Globalisierung, heißt insbesondere: Neoliberalismus
als umfassendes Programm der Herstellung einer Kernform des Menschentyps.
· Mit dem Umgang mit Künsten und ästhetischen Prozessen lädt man sich ein zweites
Autonomieversprechen der Moderne auf: Denn auch Künste sind in einem bürgerlichen
Selbstverständnis „autonom“ – und waren gleichzeitig noch nie in der Geschichte so dem
fremdbestimmenden Marktdiktat unterworfen wie heute. Dieser Widerspruch markiert
für die Kulturpädagogik in Theorie und Praxis eine erhebliche Denkanstrengung.
Das Subjekt im Wandel
Seit der „Entdeckung“ oder gar „Erfindung“ des Individuums in der Renaissance steht
nicht nur der Einzelne im Mittelpunkt des Interesses zahlreicher Wissenschaften, es sind zu
seiner Überwachung, Untersuchung, Interpretation und Manipulation zahlreiche neue
Wissenschaften entwickelt worden. Neben dem Blick auf Macht und Disziplinierung, wie
ihn jeweils Elias und Foucault auf recht unterschiedliche Weise in ihren historischen Studien
am Beispiel von Pädagogik, Medizin, Gefängnis und Alltagsleben aufgezeigt haben, ist
dieser verstärkte Blick auf sich selbst allerdings auch ein Beleg für die anthropologische
These vom Bedarf des Menschen an Selbstdeutung. Wie Abb. 8 (S. 177) zeigt, gab es für
eine solche Neugierde, was mit dem Einzelnen geschieht, auch hinreichend Anlässe. Denn
in keiner anderen Epoche war der Widerspruch zwischen (Freiheits-)Versprechungen und
der Realität so groß. Vom Menschen der Moderne wird daher in einem erheblichen Ausmaß
die Fähigkeit verlangt, mit Widersprüchen umzugehen.