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KULTURPÄDAGOGIK UND SCHULE 189
Diese Form der Geschichtsschreibung, bei der politische, soziale, kulturelle und ökonomische
Einflüsse ebenso berücksichtigt werden wie eine gewisse Eigengesetzlichkeit der Praxis
(bis hin zu dem systemtheoretischen Postulat einer Selbstreferentialität) und eine – vielleicht
auch nur regulative – Rolle der pädagogischen Reflexion, steht jedoch nicht alleine da. Es
gibt vielmehr nach wie vor Ansätze einer Geschichtsschreibung, die der ökonomischen
oder politischen Funktionalisierung des Bildungssystems eine Dominanz für dessen Entwicklung
zusprechen oder die die Pädagogik als bloß geistiges Ringen um neue Begründungsweisen
für eine sich im Selbstlauf an diesen orientierende Praxis interpretieren und
bei denen gesellschaftliche Rahmenbedingungen (sowohl der Theorienbildung als auch der
Praxis) wenig Einfluss auf diese Praxis haben. Gerade im Kontrast zu solchen Ansätzen ist
eine Historiographie sowohl der Theorie- als auch der Realgeschichte hilfreich, die diese
„gegen den Strich bürstet“. Dabei denke ich weniger an den Totalverriss von Freerk Huiskens
(1998), sondern vielmehr an die Studie von L. A. Pongratz (1989), der in einem
doppelten Durchgang durch die Geschichte mit Hilfe des Ansatzes der Dialektik der Aufklärung
(Horkheimer/Adorno) und der „Analytik der Macht“ (Foucault) die klammheimliche
Zurichtung des Subjekts zur Akzeptanz von Unterordnung und Disziplinierung herausarbeitet.
Ein Ergebnis sollte dabei – gerade vor dem Hintergrund entsprechender PISA-
Ergebnisse – besonders alarmieren: Dass insbesondere als Fehlfunktionen kritisierte Alltagsabläufe
in der Schule durchaus funktional im Sinne eines heimlichen Lehrplanes sind,
wenn es um das Ziel der Disziplinierung der Heranwachsenden geht. Nimmt man zu diesem
Ergebnis die lapidare Feststellung des jeglicher parteipolitischer Polemik fern stehenden
Jürgen Oelkers dazu, dass gerade die oft kritisierte hohe Selektivität des deutschen
Schulsystems „systematisch gewollt“ sei (Artikel „Ganztagsschulen…“ in Pädagogik, H.
12/Dezember 2003, S. 36), dann wird man kaum noch unbefangen eine möglichst umfassende
Allgemeinbildung aller Heranwachsenden als allseitig erwünscht unterstellen dürfen.
Vor diesem Hintergrund erhält die kapitalismuskritische Schrift von Huiskens dann
sogar eine gewisse Plausibilität.
Formen von systematischer Unterweisung der nachwachsenden Generation gab es schon
immer. Mit wachsender Beschleunigung der gesellschaftlichen Entwicklung findet eine
Institutionalisierung des Bildungswesens (zuerst Universitäten, dann Gelehrtenschulen,
später Volksschulen als „niederes Schulwesen“) seit der Renaissance statt. Immerhin gibt es
sogleich mit Comenius und Ratke bedeutende Theoretiker, die sich um das Kerngeschäft
der entstehenden Schulen, den Unterricht und den Lehrer, kümmern. Dass diese Initiativen
im Kontext des 30-jährigen Krieges mit seinen verheerenden Auswirkungen auf die
Gesellschaft und den Einzelnen stehen, ist sicherlich kein Zufall. Es waren dabei weniger
Qualifikationserfordernisse des Arbeitslebens, das noch eine ganze Weile überwiegend agrarisch
geprägt sein wird, sondern eher nationalpolitische Motive, die die Pädagogik beförderten.
Dabei sollte man sich über die demokratische Tendenz trotz des berühmten Slogans
von Comenius („Bildung für alle“) am Beginn der hier betrachteten Epoche keine Illusionen
machen: Über lange Zeit gab es das Bildungsprivileg höherer Stände, zumal eine Zuweisung
von Stellen noch lange entsprechend dem Stand erfolgte, in den man hineingeboren
wurde (vgl. Hammerstein 1996). Diese Entwicklung veränderte sich erst im 18. Jahrhundert
und vollendete sich dann im 19. Jahrhundert mit der Übernahme der Verantwortung
durch den Staat für Schule und Hochschule. Nationalerziehung und Erziehung zur
Industriosität waren die Paradigmen um 1800. Im 19. Jahrhundert entfaltete sich in der
sich durchsetzenden bürgerlichen Gesellschaft der Charakter ihrer „Entzweiung“, es ent-