zum Download (8,57 MB) - Kultur bildet

242 KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNGSREFORM
Mit all diesem ist die Schule – jede Schule – überfordert, obwohl immer wieder festzustellen
ist, dass die Schule und ihre Leitungen äußerst ungerne über ihre tatsächliche desolate
Situation informieren. Hier ist also die Notwendigkeit sozialpädagogischer Intervention
angesagt. Wenn der Schulhof Hauptumschlagplatz von harten und weichen Drogen wird,
wenn innerhalb der Schule LehrerInnen und SchülerInnen von anderen SchülerInnen angegriffen,
erpresst oder gemobbt werden, auch: wenn LehrerInnen gewältförmige und/oder
sexuelle Übergriffe gegen SchülerInnen begehen, dann wird die Trennung von Schule und
Außenwelt obsolet. Die „Außenwelt“ in ihrer hässlichsten Seite findet schon längst in der
Schule statt.
Schulsozialarbeit war etwa bei den Gesamtschulen in NRW von Anfang an ein integraler
Bestandteil. Allerdings ist die Profilierung dieser Schulsozialarbeit kaum gelungen (ebd.,
S.62) und war zudem von harten Kontroversen geprägt: Die einen hatten die Hoffnung
einer sozialpädagogischen Schule nicht aufgegeben, andere bestreiten geradezu militant die
Reformfähigkeit und sogar den Reformwillen der Schule. Instruktiv ist vor diesem Hintergrund
der Hinweis im Vorwort der Herausgeber des „Handbuches Kooperation von Jugendhilfe
und Schule“ (s. o.), dass eine Kooperation mit dem hessischen Arbeitskreis Schulsozialarbeit
daran scheiterte, dass dieser vorab verbindlich seine „Grundsätze“ als Kooperationsbasis
verabreden wollten, die eine extrem schulkritische Position verpflichtend gemacht
hätten (ebd., S. 20).
Das genannte Handbuch ist auch aus anderen Gründen bemerkenswert. Zwar reklamiert
das Vorwort eine „weite Perspektive“ in der Kooperation von Schule und Jugendhilfe und
bezieht sich an mehreren Stellen etwa auf das in den Positionspapieren des Bundesjugendkuratoriums
zum Ausdruck gebrachte „weite Verständnis’“ von Bildung (Leipziger Thesen,
Auf dem Weg zu einer neuen Schule, Zukunft von Bildung und Betreuung. Dieses „weite
Verständnis“ taucht auch in mehreren Beiträgen auf. Interessant ist etwa der Beitrag von
Melzer/Ehringer aus der Sicht der Schulforschung, die in der Bildungs-Konzeption des
Bundesjugendkuratoriums einen guten Anknüpfungspunkt für Kooperationen findet, gerade
in Hinblick auf die Entwicklung von Sozial- und Selbstkompetenz (S. 1000), doch:
„Für solche anspruchsvollen Aufgaben ist die Schule bislang eher schlecht gerüstet.“ (S.
1002).
In einem anderen Beitrag diskutiert Körber die Rolle der Jugendarbeit (und hat dabei die
Jugendverbände im Blick). Sein Fazit ist ernüchternd: Schlecht aufgestellt in Bildungsfragen,
einiges an Engagement ist weniger von dem Wunsch der Verbesserung der Bildung,
sondern vielmehr von Existenzängsten geprägt. Am ehesten sieht er Jugendverbände als
Dienstleistungsanbieter im Bereich Betreuung verortet, dort allerdings in Konkurrenz mit
anderen (auch kommerziellen) Anbietern. Es gibt lesenswerte Beiträge in dem Handbuch
(z. B. von Böhnisch/Schröer), die das Aufwachsen heute in den Kontext sich dramatisch
verändernder gesellschaftlicher Rahmenbedingungen (insbesondere im Rahmen eines Abschiedes
von dem arbeitsgesellschaftlich orientierten Sozialstaatsmodell) diskutieren. Doch
überwiegend handelt es sich bei dem Handbuch bloß um das Spezialfeld der Schulsozialarbeit
und nicht um Jugendhilfe insgesamt. Es wird zwar immer wieder von „Jugendhilfe“
gesprochen, aber bloß dieses Spezialfeld gemeint. Dieses ist natürlich wichtig als ein Bereich
der Jugendhilfe, der vieles an Problemen, die in der Schule zutage treten oder die
sogar von dieser produziert werden, auffängt. Doch ist es eben nur ein Segment, das zudem
durch eine äußerst schwierige Kooperationsgeschichte belastet ist. Damit baut der Etikettenschwindel
des Buchtitels allerdings mehr Hindernisse auf, als dass er eine Kooperation