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Desafios para a superação das desigualdades sociaisTeoria da História - e os saberes pedagógicos 69 na constituição da Didática da História 70 em trêsmanuais de Didática da História, produzidos para professores no Brasil entre 2003 e 2004.Entendeu-se por Teoria da História o campo do conhecimento que tem como objeto “osfundamentos e os princípios da ciência da história” (RÜSEN, 2001. p. 29), enraizados na vidacotidiana do historiador.Em Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão, Rüsen(2006) apresentou o processo de separação da História da Didática da História. Desta forma, apontoupara a cientificização da História no século 19 como um dos principais fatores para estedistanciamento. Com ela, a Didática da História passou a ser considerada uma área externa à ciência,separando a reflexão histórica racional 71 dos princípios e fundamentos da Teoria da História. Comisso, a Didática passou a ser concebida como a transmissão de “métodos de ensino” e tecnologias. Porsua vez, esta concepção de “externalização e funcionalização da Didática é uma concepção estreita deciência, por parte dos historiadores profissionais” (RÜSEN, 2007a).A partir destas reflexões sobre as relações entre os fundamentos apresentados por Rüsen(2001; 2006; 2007) e a problemática entre a Teoria da História e a Didática da História, indagou-sesobre a possibilidade de analisar a relação entre a História - particularmente as contribuições da Teoriada História - e os saberes pedagógicos na constituição da Didática da História no Brasil.Como materiais empíricos para esta pesquisa foram escolhidos os manuais de Didática daHistória 72 produzidos por professoras para professores (as), como documentos possíveis de promover acompreensão desta complexa relação. Estes manuais representam a publicização de experiências deprofessoras, historiadoras e pesquisadoras, com conhecimento específico de Didática da História,vivenciando tensões provocadas pelas relações entre ciência específica e seu ensino.Dentre os diversos manuais produzidos no Brasil, optou-se pelos mais recentes, pois foramproduzidos após os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, 1998), representando ummomento específico da tentativa de “renovação do ensino de História” frente ao ensino “positivista”,ou, no sentido empregado por Nadai (1993), “ensino tradicional”. Com isso, chegou-se a três manuaisproduzidos entre 2003 e 2004: Didática e prática de ensino de história (2003), de Selva GuimarãesFonseca; Ensino de história: fundamentos e métodos (2004), de Circe Maria Fernandez Bittencourt, eEnsinar História (2004), de Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt 73 .Após a escolha do material empírico, optou-se pela análise de conteúdo, a partir de Franco(2003), para averiguar os manuais em três momentos específicos: leitura flutuante do materialempírico (deixando emergir os sentimentos, dúvidas, etc.); escolha dos documentos realizada a priorie formulação das hipóteses como “uma afirmação provisória que nos propomos verificar (confirmar,ou não) recorrendo aos procedimentos de análise” (FRANCO, 2003. p. 47). No momento da leituraflutuante, surgiram duas hipóteses de investigação. A primeira delas, de que a relação entre a Teoria daHistória e os saberes pedagógicos na constituição da Didática da História é mediada por ciênciasauxiliares, como a Psicologia e a Pedagogia; a segunda, de que a Teoria da História dialoga com ossaberes pedagógicos, porém, como suporte no sentido do método de ensino e não propriamente narelação entre o ensino e uma concepção de aprendizagem histórica situada 74 .69 Entendendo-se que “os saberes pedagógicos são o resultado, em boa parte, da articulação dos processos que levaram àpedagogização dos conhecimentos e à disciplinarização interna dos saberes” (VARELA, 1994. p. 93).70 Entendendo-se esta como “a ciência do aprendizado histórico” (RÜSEN, 2007).71 Rüsen (2006), quando trata do processo de racionalização da História, apresenta este processo como aquele ocasionadopela escola metódica alemã no século 19, que aproximou a História do positivismo. Porém, Rüsen (2001; 2007) trata em suasobras de uma racionalidade diferente da compreendida pelos metódicos do século 19. Ele apresenta a pretensão deracionalidade histórica como algo intimamente relacionado às carências de orientação dos homens no tempo. Ou seja,aproxima a razão histórica da vida prática dos homens, questionando a historiografia pós-moderna, principalmente HaydenWhite, que afirma ser ela apenas um discurso semelhante ao literário, sem uma racionalidade científica.72 Entende-se, a partir de Bufrem, Garcia e Schmidt (2006), por manuais de Didática da História aqueles que não possuemrelação com os conteúdos históricos propriamente ditos, como História Antiga ou História da América, sendo manuais emque se trata “também de uma gama de saberes que podem ser incluídos nos saberes e práticas próprias da Didática dasdisciplinas” (BUFREM; GARCIA; SCHMIDT, 2006. p. 123).73 Todas as autoras atuam em universidades públicas e seus manuais expressam parte das suas experiências comoprofessoras e pesquisadoras, conforme constatado na leitura prévia de seus manuais.74 Entende-se, desta forma, que “[...] a referência às atividades de ensino é a aprendizagem do aluno; o como se ensinadepende de saber como os indivíduos aprendem” (LIBÂNEO, 2008. p. 65).334