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Desafios para a superação das desigualdades sociaisportuguesa, propondo situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento comoprocesso contínuo de formação docente. Dessa forma, os cursistas não são meros ouvintes, masparticipam ativamente do seu processo de formação através da troca de experiência e da valorização deseus saberes.4 ANÁLISE PRELIMINAR DOS DADOS COLETADOSComo já explicitado anteriormente, os procedimentos de coleta de dados incluíram entrevistassemiestruturadas, observação com protocolos narrativo-descritivos, bem como coleta de atividadesdesenvolvidas pelas crianças durante as observações das aulas. Apresentamos a seguir uma análisepreliminar da entrevista inicial com um dos sujeitos dessa pesquisa, bem como demonstramos pormeio do Quadro I, os gêneros textuais que foram trabalhados em sala de aula pelas professoras,durante o período de observação.CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA PRÓ-LETRAMENTO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DAPROFESSORA CARINA 114Concordando com Tardif (2002), compreendemos que os saberes dos professores não provêmde única fonte, mas sim de várias, incluindo suas experiências, sua história de vida e sua carreiraprofissional. Dessa forma, podemos afirmar que o saber docente é um saber heterogêneo moldado pelaexperiência pessoal de cada um, de acordo com o grupo social e cultural no qual o professor estáinserido.Concebendo os saberes dos professores como um saber plural, vejamos o que é possívelanalisar a respeito da fala da professora Carina da 3ª fase do primeiro ciclo sobre o programa deformação continuada, o Pró-Letramento, mediante resposta à seguinte pergunta: “ A partir da suaparticipação no curso Pró-Letramento, o que você apontaria como contribuição deste curso em suaprática pedagógica?”Eu acho que a contribuição maior foi essa questão de tá tentando trabalhar com osgêneros textuais , em todo ciclo, em todo o primeiro ciclo. Tá mostrando pro alunoa função social desses gêneros. Porque eu acho que esse curso veio mostrar pragente que eu não trabalho uma embalagem por trabalhar...porque a embalagem estálá na casa do menino,ele tem contato com aquilo. Já tem conhecimento prévio sobreaquilo. Uma receita, uma fábula, né? Então, assim a questão da função socialdaquilo que a gente ensina na sala de aula. Eu acho que isso foi uma grandecontribuição. Uma coisa que eu acho fez com que eu mudasse um pouco a minhaprática. E assim dá uma sequência, não dá aquelas coisas assim... é...separada,aquelas caixinhas separadas, que tudo pode ser preparado com uma sequência deatividades com uma melhor compreensão e melhor acompanhamento da gente.(Carina 15/08/2012).Ao analisarmos as concepções subjacentes às propostas curriculares, percebemos que a partirda década de 90 consolida-se no Brasil o tratamento do ensino da leitura e da escrita como práticas deletramento. Albuquerque et al salientam que:Com a difusão em nosso país das teorias construtivistas e sociointeracionistas deensino/aprendizagem de língua nos âmbitos acadêmico e oficial, tornaram-sehegemônicas as propostas que concebem a língua como enunciação, como discurso– e não só como comunicação (Mortatti, 2000; Soares, 1998).Isso implica incluir notratamento didático as relações da língua com aqueles que a utilizam, com ocontexto no qual é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua produção erecepção. Como consequência, duas questões de natureza didática aparecem nostextos acadêmicos e curriculares sobre alfabetização e sobre ensino de língua quevisam a orientar a ação docente: a importância de considerar a alfabetização um114 Nome fictício.398