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Desafios para a superação das desigualdades sociaiscitado, quer em outros documentos, como os imagéticos, os quais também podem estar presentes nolivro didáticoNo que tange às atividades propostas nos livros de Ensino Fundamental, o percentual dequestões classificadas como livres ou de respostas plural variou de 14% do total, no caso do Livro 6D,a 30% do total, no caso do Livro 6A. Isto demonstra uma preocupação dos autores de livros didáticosem estimular – não necessariamente atingir esse objetivo – a subjetividade dos alunos nas respostas,com perguntas como:- “Dê sua opinião sobre...”- “Você concorda?”- “Imagine que você vivesse naquela época...”Não se trata de defender toda e qualquer subjetividade, mesmo porque muitas dessasatividades podem não mobilizar uma cognição histórica. Contudo, a experiência de aprendizagemhistórica é subjetiva e objetiva ao mesmo tempo, e o que ocorre ao longo do processo de escolarização,ao menos com os dados produzidos até agora a partir das atividades, é uma possível negação dasubjetividade em favor de uma objetividade do conhecimento histórico ao longo daquele processo.Corroborando com essa análise, François Dubet (1998), ao fazer uma Sociologia da ExperiênciaEscolar, já notava que as escolas francesas de Educação Infantil viam o aluno como criança, ao passoque a condição juvenil dos alunos do liceu era negada. Em outras palavras, perdia sua condição desujeito ao longo do processo de escolarização.Quanto à disposição das atividades nos livros, é perceptível uma espécie de “diálogo” que osautores dos livros de Ensino Fundamental procuram tecer com o aluno, na medida em que muitasdessas atividades se encontram ao longo dos capítulos e, no caso dos livros de Ensino Médio, asatividades estão formalizadas no final do capítulo. Um dado interessante é o de que, das atividadespropostas ao longo dos capítulos, a maioria se refere a atividades que estimulam respostas livres/plurais.Ao se analisar os dados produzidos a partir de atividades didáticas propostas em capítulos delivros didáticos sobre a Grécia Antiga, entende-se que se revela um possível “sequestro da cogniçãohistórica” (GARCIA & SCHMIDT, 2007) ao longo do processo de escolarização, ao se negar umprincípio elementar na construção do conhecimento histórico, que é a relação subjetiva com o objeto.Ou seja, nega-se a possibilidade de a experiência passada poder ser interpretada de maneirasdiferentes.3 SUBJETIVIDADE, COGNIÇÃO HISTÓRICA E ATIVIDADES DIDÁTICAS DEHISTÓRIANo que tange ao campo teórico-metodológico da Educação Histórica, as questões “abertas”são, geralmente, aquelas cujas respostas indicam os diferentes graus de desenvolvimento cognitivohistórico ou as diferentes formas de construção da evidência histórica de cada sujeito, pois estasrespostas “livres” podem conter inferências, explicações ou até mesmo serem consideradas narrativashistóricas. Isso significa que, ao responder uma questão histórica 91 com liberdade, o aluno terá demobilizar estratégias de cognição histórica para atribuir sentido à situação proposta pela atividade.Dentre as estratégias de cognição histórica estimuladas nas atividades de cunho abertopesquisadas, ressalta-se a empatia histórica, o anacronismo e o juízo histórico-moral. Pretende-se comuma rápida exposição teórica dessas estratégias cognitivas, valorizar as atividades didáticas de Históriaque procuram não restringir o leque de possibilidades que a própria ciência histórica permite, qualseja, o de ser uma ciência que tem como um dos elementos epistemológicos centrais apluriperspectividade e o confronto de evidências contraditórias.Estas três formas de operacionalização do pensamento histórico – a empatia histórica, ojulgamento moral em relação à experiência no tempo e o anacronismo – são complementares emtermos de cognição histórica. A empatia histórica pode ser entendida como uma estratégia de91 Ainda é preciso maior aprofundamento no debate sobre a aprendizagem histórica para se definir o que seria uma “perguntahistórica”, contudo será usada essa expressão para designar a uma pergunta com objetivos de construção do conhecimentohistórico, ficando claro que nem toda atividade proposta pelos livros tinham esse objetivo.364