Die Methode der Kritischen Diskurs - hug-web.at

Methoden der Schul- und Unterrichtsforschung
teswissenschaftlich bzw. theologisch ausgerichtet, wodurch die „Wahrheitssuche“ für
gute Erziehung und Bildung vom Ideal der jeweiligen Denktradition abhing.
Das Bemühen um eine erfahrungswissenschaftlich begründete Systematisierung von
Unterricht erfolgte erst wieder im Zuge der „Verwissenschaftlichung“ der Pädagogik
zur Zeit der „empirischen Wende“, als sie sich als selbständige wissenschaftliche Disziplin
zu etablieren begann. Diese wissenschaftliche Loslösung der Pädagogik von
der zunächst theologischen, später philosophischen Prägung durch die jeweiligen Inhaber
universitärer Lehrstühle erfolgte in den 60er und 70er Jahren in einer verstärkten
Hinwendung zu den Sozialwissenschaften, von wo sie auch die (damals) gängigen
Forschungsmethoden entlehnte.
Es war dies die große Zeit des Glaubens an die „Messbarkeit“ dessen, was bisher nur
spekulativ oder aufgrund einer (philosophischen) Überzeugung angenommen wurde.
Mit der Möglichkeit, alles zählen und messen zu können, hing auch der Glaube daran
zusammen, dass die in Forschungsprojekten gewonnenen Erkenntnisse die Praxis verändern
könnten. Dieses Machbarkeitsdenken hat, gepaart mit der Kritik an den gesellschaftlichen
Verhältnissen insgesamt und der damit zusammenhängenden revolutionären
68er Bewegung, in den 70er und 80er Jahren zu einer historisch wohl einmaligen
Bildungseuphorie geführt, welche nicht nur zur Einrichtung neuer Bildungs- und
Forschungseinrichtungen (Gesamtschulen, Universitäten, Gesamthochschulen) geführt
hat, sondern auch zu großflächigen Forschungsprojekten im Bereich (Gesamt-
)Schule und Unterricht. Zur Legitimation dieser Expansion gab es nicht nur genügend
Forschungsbedarf, sondern auch großzügige Ressourcen für umfangreiche Untersuchungsprojekte,
um repräsentativ gültige Daten für die Optimierung des Schulwesens
auf breiter Ebene zu erhalten.
Aufgrund der stark quantitativ ausgerichteten Forschungsdesigns der empirisch-analytischen
Unterrichtsforschung sind bald kritische Stimmen in der Wissenschaft aufgetreten.
Rolf Huschke-Rhein (1987, 9) spricht von einer „wissenschaftstheoretischen
und methodologischen Protestbewegung“, welche alternative Forschungskonzepte zu
entwickeln begann. Einerseits waren es Kritiker, welche die „Rückeroberung der Subjektivität“
in der Unterrichtsforschung forderten und in der Folge stärker interpretative
Forschungsansätze verfolgten. Andererseits wurde eine stärkere Parteinahme für
politische Anliegen im Sinne einer emanzipativen Pädagogik gefordert, welche in den
Forschungsprozess Eingang finden sollten. Derartige Herangehensweisen wurden unter
dem Begriff Handlungsforschung subsumiert, da die Forschungsteams sich selbst
aktiv in den Forschungsprozess einbrachten. Um derartige Konzepte ist es in der
Folge ruhig geworden, ehe sie durch sogenannte Aktionsforschung abgelöst wurden,
die ihre Wurzeln im englischsprachigen Raum hat.
Insgesamt hat sich die Debatte um die unterschiedlichen Herangehensweisen an die
Erforschung von Unterricht – analog zu den Diskussionen in den Erziehungswissenschaften
insgesamt – auf die Methodenebene verschoben, wo sie zur Dichotomie zwischen
„quantitativen“ und „qualitativen“ Forschungsverfahren verkürzt wurde. Trotz
mehrfacher Anläufe ist eine Versöhnung der beiden Herangehensweisen bis heute
nicht überall gelungen. Die Postmoderne hat immerhin eine Paradigmenvielfalt gefördert
und die Möglichkeit zur Neubestimmung der Debatte geführt. Mehr noch hat die
Autonomisierung des Bildungswesens zu einer Veränderung des Forschungsblicks in
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