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Methoden der Schul- und Unterrichtsforschung
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formationsquelle des Forschers, sondern Individuen, mit denen sich der Forscher gemeinsam
auf den Weg der Erkenntnis zu machen versucht“ (Moser 1977b, 13).
Seit Mitte der achtziger Jahre hat sich – vor allem in Österreich – ein neuerer Ansatz
schulbezogener Aktionsforschung entwickelt, der sich nicht als Fortsetzung oder
Wiederaufleben der deutschsprachigen Tradition der Handlungsforschung versteht,
weshalb der Begriff Handlungsforschung eher vermieden wird. Aktionsforschung leitet
sich aus der englischen Tradition der action research ab, der im Anschluss an die
Bewegung der offenen Curricula (Lehrende als Forschende) um John Elliott entstanden
ist. Für ihn ist Aktionsforschung eine Methode, mittels der Praktiker und Praktikerinnen
ihre eigene soziale Situation in ihrer Komplexheit erforschen, um ihre Handlungsqualität
zu verbessern und sich selbst in ihrer Profession weiterzuentwickeln (Elliott
1991, 52).
Während sich im englischen Sprachraum auf der Grundlage von action research eine
breite Lehrer-als-Forscher-Bewegung entwickelt hat, die ein eigenes Netzwerk, eine
internationale Zeitschrift (Educational Action Research) und eine Serie von Weltkongressen
aufweist, sind die Aktionsforschungs-Aktivitäten im deutschsprachigen
Raum stark von engagierten Hochschullehrerinnen und -lehrern getragen bzw. in deren
Umfeld aktiv. Gut lesbare Einführungen in die Methoden der Aktionsforschung
bieten die Bände „Lehrer erforschen ihren Unterricht“ (Altrichter/Posch 1990) und
„Grundlagen der Praxisforschung“ von Heinz Moser (1995).
5. Von der Unterrichtsforschung zur Schul- und Qualitätsentwicklung
In der Auseinandersetzung über Unterricht haben die Inhalte gewechselt: Das Thema
„Unterricht (er)leben“, das die Gespräche in den siebziger und achtziger Jahren beherrschte,
wurde in der ersten Hälfte der Neunziger vom Thema „Unterricht überleben“
abgelöst. Aber auch der Tenor hat sich geändert. War früher im Unterton der
Aussagen noch etwas von Euphorie und politischer Kraft des Veränderungswillens
spürbar, klingt eher Frustration und Resignation mit, wenn Lehrerinnen und Lehrer
heute über die immer belastender werdende Situation im Klassenzimmer berichten.
Diese Entwicklung prägt auch die wissenschaftliche Auseinandersetzung: Herrschte
früher Aufbruchstimmung in der Frage nach der Machbarkeit guten Unterrichts, was
zum breiten Engagement von Forscherinnen und Forschern in Curriculumprojekten
führte, ist inzwischen das Vertrauen in die Veränderbarkeit der Unterrichtsroutine
durch einschlägige Forschungserkenntnisse gesunken. Viele Wissenschafterinnen und
Wissenschafter haben sich aus der unmittelbaren Arbeit mit Lehrpersonen zurückgezogen,
haben sich neuen Themen gewidmet oder aufgrund von Sparmaßnahmen im
Bildungsbereich ihre Stelle verloren. Im folgenden Zitat wird beschrieben, was aus
den großen Vorhaben der siebziger und achtziger Jahre geworden ist:
„Auch nach jahrelangem Ringen um die Veränderung der Schulen beschreiben Schulpraktiker
und -theoretiker schulisches Lernen als lebensfern, handlungsarm, entsinnlicht, einseitig rationalistisch,
öd und abstrakt; sie erleben Schule als eine fremdbestimmte, bürokratisch durchorganisierte
und ritualisierte staatliche Anstalt; sie geißeln das Elend der Zensurengebung und
etikettieren die Schule als Lernknast, als Sortiermaschine ...“ (Klemm/Rolff/Tillmann 1985, 11)