Die Methode der Kritischen Diskurs - hug-web.at

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Maria Spindler
wen die erzielten Ergebnisse verwendbar und ggf. in praktisches Handeln umsetzbar
sind. So kann man Probleme im Kontext eines Schulentwicklungsprozesses etwa
durch die kategoriale „Brille” der Psychoanalyse, der Kritischen Theorie oder der
Systemtheorie betrachten. In jedem der genannten Fälle werden empirische Aussagen
entwickelbar sein. Sie werden aber unterschiedliche Weiterverwendungsperspektiven
nahe legen: Untersucht man einen Schulentwicklungsprozess in psychoanalytischen
Kategorien, so werden vermutlich Erkenntnisse über individualpsychische Zusammenhänge,
etwa über die Bedeutung erfahrener biografischer Kränkungen, über unbewusste
Einflüsse auf das Handeln der einzelnen Personen und über eher „therapeutisch”
orientierte Veränderungsmöglichkeiten herauskommen. Vor dem Hintergrund
des Konzepts der Kritischen Theorie werden die empirischen Erkenntnisse hingegen
mehr mit der Institutionalisierung von psychischen und sozialen Machtstrukturen zu
tun haben und eher „politisch” akzentuierte Veränderungsmöglichkeiten einbeziehen.
Im Falle eines systemtheoretisch „geordneten” Forschens wiederum werden funktionale
Gegebenheiten und „systemische” Veränderungsmöglichkeiten im Zentrum der
Ergebnisse stehen.
Solche theoretischen Ansätze können einander auch widersprechen. Die Suche nach
einer geeigneten gegenstandstheoretischen Fundierung des Forschungshandelns wirft
damit auch noch das Problem auf, inwieweit unterschiedliche Erklärungsansätze miteinander
kompatibel sind. Theoretische Schwerpunktsetzungen sind außerdem nicht
nur auf allfällige spätere Verwendungswünsche abzustimmen, sie erzeugen auch unterschiedliche
Zustimmungen und Ablehnungen bei jenen Personen, die meine späteren
Forschungsergebnisse „konsumieren”. Vor diesem Hintergrund ist also offensichtlich:
Entscheidungen können nicht „zufällig” oder „beliebig” getroffen werden,
sondern erfordern eine ausführliche Beschäftigung mit dem „aktuellen wissenschaftlichen
Diskurs” im Bereich des angezielten Forschungsfeldes.
1.3.3 Mögliche Fragen zur Bestimmung des Forschungsgegenstands
Welche Phänomene muss ich untersuchen, um die Fragestellung beantworten zu
können?
Was ist der zentrale, wichtigste Gegenstandsbereich?
Welche Randbereiche muss ich mit untersuchen?
Was liegt außerhalb meiner Untersuchung?
Welcher theoretische Zugang ermöglicht eine sinnvolle Differenzierung des Gegenstandes?
Welche Theorie kann welche Aspekte zum Vorschein bringen und welche nicht?
Welche Theorie hat den besten Erklärungswert für den zu betrachtenden Gegenstand?
Welche Alltagstheorien nehme ich zum Gegenstand und/oder zur Fragestellung?
1.3.4 Mögliche Stolpersteine
ForscherInnen oder PraktikerInnen sind aufgrund ihrer eigenen Betroffenheit vom
Problem davon überzeugt, über den Gegenstand auch ohne theoretische Auseinandersetzung
bereits ausreichend Bescheid zu wissen bzw. fürchten vielleicht sogar,
durch eine präzise Gegenstandsbestimmung von ihren persönlichen forschungsleitenden
Überzeugungen abgelenkt zu werden.