××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
3<br />
, (1956)<br />
2<br />
במושגים הכלולים בטקסונומיה של בלום (1956) ,<br />
ושל קרתוואל<br />
אם כי נשתמש בהן<br />
למטרה מאד ספציפית: אין אנו מחפשים את 'מטרות' ההוראה<br />
(objectives=)<br />
כפי שמציבים בלום<br />
וקרתוואל,<br />
אלא את<br />
המיומנויות<br />
הנדרשות כדי להבין ולחוש את התכנים והמסרים של סיפורי<br />
4<br />
ניסים הנלמדים בשיטה הרב-ממדית . הגם שלדעת שוואב יש ערך בהצבת מטרות בתכנון ההוראה,<br />
,(80<br />
,1985<br />
5<br />
לצד שיקולים אחרים (פוקס ,<br />
עמ'<br />
אין לדעתו להציב<br />
'מטרות'<br />
כעיקרון מוביל בתכנון<br />
ההוראה,<br />
שכן: (א)<br />
הרבה פעמים מוצבות מטרות למידה שאינן מעוגנות בסיטואציה החינוכית<br />
הספציפית.<br />
כדי שההוראה תהיה אֶ פקטיבית ומעשית,<br />
היא חייבת להיבנות מתוך<br />
'בעיות'<br />
16-15). (ב)<br />
המורגשות בשטח<br />
(ראה פרק ראשון,<br />
עמ'<br />
הרבה פעמים ההתמקדות במטרות גורמת<br />
להתעלמות מ'לימוד-משני'<br />
learning=) (collateral של אותה תכנית לימודים שלא נִ צפה מראש,<br />
81). (ג)<br />
חלקו רצוי וחלקו אינו רצוי<br />
עמ' שם, (פוקס,<br />
הצבת מטרות עלולה לגרום לפירוד בין<br />
גורמים שונים המשפיעים על הצלחת הלמידה: חומר הלימוד, דעותיהם של המורים לגבי החומר,<br />
.(240<br />
,1983<br />
דרכי הוראה,<br />
סוגי הערכה,<br />
(שוואב, ועוד<br />
עמ'<br />
שוואב מטעים<br />
(שם)<br />
שיש לחפש דווקא<br />
איך גורמים אלה משפיעים אחד על השני,<br />
ואיך הם<br />
'נושאים ונותנים'<br />
ביניהם כדי ליצור תכנית<br />
6<br />
אחת .<br />
הטקסונומיות האלה אם כן מתאימות לעבודה זו משום שהן נוסחו ככלי המסייע למורה<br />
לתכנן את הוראתו לפי רמת החשיבה והרגש של הילד.<br />
בטקסונומיות אלה דירגו המחברים לפי<br />
רמת קושי את המיומנויות הקוגניטיביות והרגשיות הקיימות אצל בני האדם, כאשר הנחת היסוד<br />
שלהן היא שישנן מיומנויות בסיסיות שעליהן ניתן לפתח מיומנויות ברמה גבוהה יותר.<br />
בהפרדה<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
טקסונומיה זו זכתה לפופולריות רבה בקרב אנשי חינוך, כמעט מן הרגע הראשון שהיא ראתה אור. צ' לם משבח<br />
אותה ורואה בה מדריך יעיל במיוחד בתכנון ההוראה (תשכ"ג, עמ' התכנית למקרא של הממ"ד משנת<br />
תשנ"ג קוראת למורה לתכנן את הוראתו על פי המדרג של בלום, במטרה לענות על הצרכים של התלמידים.<br />
עמד בראש הצוות שדן במיומנויות רגשיות, ושבלום היה חבר<br />
יש לציין שדוד קרתוואל<br />
בצוות זה. קרתוואל מעיר שהרבה יותר קשה להגדיר מיומנויות רגשיות ולדרג אותן, מאשר קוגניטיביות (שם, עמ'<br />
ונראה לנו שדבר זה מורגש ברשימת המיומנויות הרגשיות; מיומנויות אלה פחות 'חדות' ויש חפיפה יותר<br />
גדולה ביניהן. ישנן תיאוריות אחרות לגבי ההתפתחות האפקטיבית (ראה, לדוגמה, סלוביי וסלוטר, אבל<br />
בחרנו בזו של קרתוואל, משום שהוא מקשר בין למידה לבין רגש, ובין רגש לבין קוגניציה, ואלו רלוונטיים לנושא<br />
הפרק הזה. על הקשר ההדוק בין אינטלגנציה ורגש ויחסי הגומלין ביניהם, ראה:<br />
,(1997<br />
Goleman, Daniel, Emotional<br />
.(388-383<br />
(David R. Krathwohl)<br />
,(13<br />
Intelligence, New York: Bantam Books, 1997.<br />
,5<br />
.1996<br />
עתידיים, אוניברסיטת בר-אילן, בית ספר לחינוך,<br />
קוגניטיבייים<br />
וכישורים מיומנויות<br />
של טקסונומיה<br />
השווה: ד' פסיג,<br />
הקוגניטיביות למתכנני תוכניות הלימודים"<br />
המיומנויות<br />
פסיג מטעים שהטקסונומיה של בלום "התוותה את<br />
(שם, עמ' הדגשה שלי, ר.ו.).<br />
פוקס מסביר ששוואב לא הציג את גישתו הכוללת לנושא 'מטרות' בהרצאה מסודרת, ולכן פוקס 'ליקט' את<br />
ההתייחסויות של שוואב לנושא זה ממקומות שונים. ראה שם הערה<br />
במסגרת פרק זה לא נדון בשאלה המתבקשת: מהם הכישורים הנדרשים למורה כדי שילַ מד בדרך זו, ואיך ניתן<br />
להכשיר אותו לכך? את הדיון הזה פתחנו בפרק הראשון, עמ' ביחס ל-commonplace של המורה. נמשיך<br />
בדיון זה בפרק השמיני, במסגרת יישום ההוראה הרב-ממדית בכיתה.<br />
.59<br />
,39-36<br />
183
Change language