××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
התמודדות עם החידושים של המחקר יוכל החניך לעמוד בפני האתגרים שיוצבו בפניו ביציאתו מן<br />
החממה הדתית,<br />
21<br />
אל העולם הרחב .<br />
התמונה המצטיירת במיוחד על<br />
פי דורף ומאק היא של ציבור מורים המתחנכים על פי<br />
-<br />
קווים ברורים, –<br />
הדוגלים<br />
במודע או שלא במודע<br />
בדעות שהם בעצמם קלטו בתור תלמידים,<br />
ואינם מאמצים בקלות דעות אחרות או גישות חדשות בהוראה.<br />
אם בעולם האורתודוקסי<br />
התפיסה ה'מילולית'<br />
של התנ"ך היא התפיסה הדומיננטית,<br />
כפי<br />
שהצגנו לעיל<br />
(וכפי שנוכיח ביתר<br />
שאת בהמשך),<br />
סביר להניח שהמורה למד את סיפור הנס המקראי בדרך זו כשהיה תלמיד,<br />
וכך<br />
יתכן שיציג אותו.<br />
מחקרה של דורף מלמד שברוב המקרים המורה לא יעודד את תלמידיו לחפש<br />
דרכים אלטרנטיביות להבנת הסיפור, מבחינת 'לא תעירו ולא תעוררו'. שתיקת המורה בהקשר זה<br />
יכולה להיתרגם על ידי התלמידים כדה-לגיטימציה של שאלות מסוימות, תופעה אותה מכנים הוגי<br />
חינוך<br />
"the hidden curriculum"<br />
83-74). עמ' 1979, (איזנר,<br />
לדידם, הילד מתחנך לאמונות, ערכים,<br />
ודפוסי התנהגות בצורה סמויה, וקולט אותם לעיתים שלא בדרך מודעת. כתוצאה מהיעדר אזכור<br />
או תגמול מצד המורה,<br />
לומד הילד מה באמת חשוב בעיני המוסד,<br />
ומה שולי או אפילו שלילי.<br />
לענייננו,<br />
יתכן שהילד קולט שיש שאלות שמחוץ לתחום,<br />
ולא כדאי לעורר אותן בתוך השיעור.<br />
משום שהמורה אינו מעודד חשיבה פתוחה, מבין הילד שכדי לזכות באהדת המורה,<br />
עליו להימנע<br />
משאלות<br />
'מביכות'.<br />
יוצא אפוא שתלמיד שיתקשה לקבל את סיפור הנס המקראי כפשוטו<br />
(ועל<br />
קשיים אלה נרחיב בהמשך)<br />
22<br />
לא יזכה ככל הנראה לשמוע כיווני חשיבה אחרים ממוריו .<br />
אך גם בפני המורה המבקש לעורר את תלמידיו לחשיבה חדשה ולפתיחות –<br />
ויש להניח<br />
שמורים כאלה קיימים גם בתוך המערכת הממ"דית<br />
- ניצבת השאלה מתי ואיך לעשות זאת. לדעת<br />
עמ' (2003, הולץ 164),<br />
המורה צריך להתחיל עם השאלה מה קשה לו בטקסט,<br />
ורק אז לשקול אם<br />
לתלמיד יש אותו קושי.<br />
המורה עשוי להעלות בשיעור שאלה המעסיקה אותו, ולגלות ששאלה זו<br />
כלל איננה מטרידה את תלמידיו. הולץ מתאר כיצד ציפה שנס קריעת ים סוף יטריד את תלמידיו,<br />
והצטייד במספר גישות פרשניות לסיפור,<br />
אך כאשר קראו את הפסוקים המתארים את הנס אף<br />
אחד מתלמידיו לא הגיב (שם):<br />
21<br />
22<br />
מקרא, השואפת לייצג גישה 'מסורתית-מדעית' כדבריה. סימון<br />
דעת<br />
ברוח דומה מבקר אוריאל סימון את סדרת<br />
טוען שהעורכים בעצם בחרו בגישה השוללת את פירות המחקר ואת גילויי הביקורת ההיסטורית-פילולוגית..<br />
מתוך חשש מפני פתיחת אשנב לעולם הביקורתי, נמנעים העורכים מלהעלות את השאלות הנובעות מידע<br />
מחקרי מצטבר. כתוצאה מכך, לא סללו העורכים דרך חדשה בלימוד המקרא, ולא פיתחו דרכים יצירתיות<br />
מביאה ומנתחת לדעתנו ממצאים חשובים ממחקרים<br />
מקרא דעת<br />
להבנתו עמ' ועם זאת, סדרת<br />
מדעיים, ומפענחת מבנים ואמצעים ספרותיים. היא משמשת משאב חשוב למורי הממ"ד המחפשים פרשנות<br />
הפשט הקרובה לתודעה המודרנית, ובעבודה זו נסתמך על מספר תובנות של עורכיה ביחס לסיפורי נס.<br />
בסעיף זה קישרנו בין המסרים הנמסרים על ידי המורים לבין אופן קליטתם על ידי התלמיד.<br />
.(38-37<br />
,2002)<br />
38
Change language