××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
א(<br />
ג(<br />
ב(<br />
בעיה בשיעורים שלו, ולנסח לעצמו שפה המבטאת את המצבים האלה. (ג) פיתוח חוש הביקורת:<br />
אימון הפעלת ביקורת לגבי טקסטים,<br />
סרטים,<br />
ושיח,<br />
עשוי לפתח את חוש הביקורת באופן כללי,<br />
ומתוך כך יתְ רגל המורה להפעיל ביקורת גם לגבי עבודתו-הוא. (ד)<br />
חיבור יומנים וסיפורים<br />
העוקבים אחרי עבודת המורה,<br />
וקריאתם בפני קבוצת העמיתים לשם תגובה,<br />
ביקורת,<br />
והסקת<br />
מסקנות אפשריות. (ה)<br />
העיסוק בנושאים מטה-קוגניטיביים:<br />
מעבר לשאלות קונקרטיות הנובעות<br />
מן ההוראה השגרתית (ראה סעיף א), יש חשיבות בהתייחסות למטה-קוגניציה, כאשר כוונת מושג<br />
זה היא היכולת של הפרט לחשוב על חשיבתו,<br />
להיות מודע לעצמו כפותר בעיות,<br />
ולפקח על<br />
.(27<br />
תהליך החשיבה של עצמו<br />
(וינברגר וזוהר,<br />
עמ' תשס"ו,<br />
יכולת זו מאפשרת לאדם להיות<br />
סובייקט ואובייקט באותה עת:<br />
הוא משתתף בפעילות קוגניטיבית מסוימת,<br />
'מתבונן' וגם<br />
בה מן<br />
עמ' (שם, הצד 28).<br />
ככל שיעסוק המורה במטה-קוגניציה של עצמו,<br />
כך יגביר את מודעותו<br />
לתפיסותיו,<br />
לתהליכי הלמידה שלו,<br />
להכרת כוחותיו וחולשותיו הלימודיים,<br />
ולהכרת הבחירות<br />
ההוראתיות שלו. דווקא קבוצת עמיתים עשויה לספק למורה הזדמנויות לבחון את מרכיבי המטה-<br />
קוגניציה שלו ביחס לעבודתו (ביירד,<br />
.(48-33 עמ' ,1992<br />
אחד היעדים העיקריים של החשיבה הרפלקטיבית הוא להביא את המורה לתחושה של<br />
חוסר שביעות רצון ביחס לביצוע הוראתו,<br />
1<br />
או ביחס לאמונותיו ותובנותיו הבסיסיות<br />
(וינברגר<br />
(reconstruct)<br />
עמ' שם, וזוהר, 37-36).<br />
כתוצאה מכך,<br />
עשוי המורה להַ בנות מחדש<br />
את עמדותיו<br />
ואת דרכי פעולתו,<br />
ובעקבות זאת לרענן,<br />
ואף לשנות את מטרות ההוראה ודרכיה.<br />
התהליך<br />
הרפלקטיבי,<br />
אם כן,<br />
מחנך את המורה להגיב כל העת לסיטואציה החינוכית,<br />
ולא לשקוט על<br />
השמרים; הוא מלמד אותו להיפתח למצבים מפתיעים ולבחון אותם, וכתוצאה מכך לשנות עמדות<br />
ותפיסות (זילברשטיין, שם, עמ'<br />
.(22<br />
2<br />
המתַ רגלות חשיבה רפלקטיבית עשוי לשכלל בהרבה את הוראתו .<br />
אין ספק שמורה המאמץ את האסטרטגיות המוצעות למעלה<br />
ברם למרות היתרונות של החשיבה הרפלקטיבית,<br />
לא נוטים מרבית המורים לבצע אותה,<br />
:(238-236<br />
וסייקס מזהה מספר מכשולים המרחיקים את המורה מלעסוק בה, (1986,<br />
וביניהם<br />
עמ'<br />
(<br />
מורים נוטים לבחון כל אירוע כיתתי לגופו,<br />
ואינם בוחנים אותו כחלק ממכלול;<br />
מורים<br />
(<br />
נוטים ללמד כפי שלמדו הם; (<br />
מורים נוטים לעבוד בבדידות ואינם מתייעצים עם עמיתיהם.<br />
.(15<br />
1<br />
2<br />
גם לפני הרפלקציה עלול המורה לחוש 'אי-נוחות' כתגובה לבעיה שלא הגדיר לעצמו (פרק ראשון, עמ'<br />
המחברות מציעות אפוא את הרפלקציה כדרך למורה להבהיר ולהגדיר את תחושת אי-נוחות, כשלב ראשון של<br />
התמודדות איתה.<br />
לא רק הוראת המקצוע משתפרת כתוצאה מחשיבה רפלקטיבית, אלא גם הקשר בין המורה לתלמידיו, ובינם לבין<br />
עצמם; המורה עשוי לקיים דיאלוגים רפלקטיביים עם תלמידיו, ואלה עשויים לפתח רגישות מעמיקה הן למצבים<br />
חברתיים, הן למניעים ותהליכים פנימיים (ת' זוהר, עמ'<br />
.(260-255<br />
,2002<br />
242
Change language