××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
המסקנה תהיה<br />
שאין בסיס משותף מוצק בין התיאוריות.<br />
במקרה האחרון יתכן שיחליט המורה<br />
שתיאוריה אחת תמיד עדיפה,<br />
או שיבחר בתיאוריה המתאימה לסיטואציה החינוכית הספציפית,<br />
או שילַ מד קודם לפי האחת ובהמשך לפי השנייה 541).<br />
עמ' (שם,<br />
בפרק זה ראינו שתי תיאוריות<br />
עיקריות,<br />
(א) וניתחנו<br />
את הנחות היסוד שלהן לגבי הלומד<br />
(ב)<br />
את הנחות היסוד שלהן לגבי מה<br />
כלול בלמידה<br />
(ג)<br />
את ממצאיהן לגבי איך הלמידה מתרחשת<br />
(ד)<br />
את יישום מסקנותיהן על שאלת<br />
ההוראה הרב-ממדית. נותר לנו, על פי הדגם האקלקטי, לחדד מה כל גישה מעלימה או מטשטשת.<br />
הגישה ההתפתחותית מטשטשת את ההבדלים בין סיטואציות חינוכיות שונות, ומתייחסת ללומד<br />
כ'טיפוס'<br />
שניתן לצפות מראש את התפתחותו הקוגניטיבית<br />
(אלא אם כן מתערב גורם מפריע<br />
במיוחד).<br />
חלק מתומכי אסכולה זו מעלימים או מצמצמים את מימד הרגש והדמיון בכל הקשור<br />
ללמידה,<br />
דבר אשר הוכחנו כשיקול-דעת חינוכי מוטעה.<br />
אשר<br />
לגישה ה'פילוסופית',<br />
גישה זו<br />
מצביעה בצדק על הקשר בין הרגש והדמיון לבין הקוגניציה והלמידה,<br />
ועל הליקויים שבתורת<br />
שלבי החשיבה.<br />
עם זאת,<br />
היא מתעלמת לדעתנו מן התובנה<br />
מורכבת שחשיבה<br />
עקבית<br />
ושיטתית<br />
מאפיינת את גיל ההתבגרות.<br />
חשיבה זו היא תוצאה הן של נסיון חיים,<br />
הן של תפיסה מופשטת.<br />
הגם שילדים עשויים להגיע לתובנות פילוסופיות בגיל צעיר,<br />
או להבנה מטפורית,<br />
'הישגים' אין<br />
אלה שלמים ועקביים<br />
(השווה קאונפר,<br />
שם),<br />
והנסיון ההוראתי להקדים את המאוחר מבחינה<br />
קוגניטיבית עשוי לדעתנו לגרום דווקא לתסכול גדול.<br />
במילים אחרות,<br />
עם כל ההערכה למתיוס,<br />
פריסטלי, וליפמן,<br />
36<br />
אינה דומה למידת ספר בראשית בכיתה ג ללמידתו בכיתה י .<br />
אשר להוראת סיפור הנס המקראי, הדעות השונות לגבי הגישה ההתפתחותית משליכות על<br />
שאלת הגיל שיש ללמד את סיפור הנס. גולדמן מבקש לדחות את עצם הוראת סיפורי הניסים עד<br />
לגיל ההתבגרות, ואחרים חולקים על מסקנה זו בטענתם שאפשר להתאים את הוראת סיפור הנס<br />
לשלב בו נמצא הילד,<br />
בתנאי שבוחרים בדרכי הוראה המגרות את סקרנותו ודמיונו של הילד,<br />
ופונות לתחומים המעניינים אותו.<br />
גם<br />
'עשיית פילוסופיה'<br />
עשויה לגרות חשיבה סביב סוגיות<br />
מוסריות וקיומיות המעסיקות ילדים, וזאת משפיעה לטובה על החשיבה השגורה של הילד. לדעת<br />
החוקרים האלה הוראת סיפורי הנס בשיטות המתאימות בגיל מוקדם ממלאת תפקיד חשוב<br />
בהתפתחותו הקוגניטיבית של הילד ומניחה תשתית טובה להוראה ברמה אחרת בגיל יותר<br />
מתקדם.<br />
שיטות אלה של הוראה מאפשרות לילד<br />
'להיכנס'<br />
לסיפור לא בדרך של<br />
הוראה שכלתנית<br />
–<br />
פרונטלית,<br />
'ישירה', בדרך<br />
אלא כמו שמתארת סטיוורט<br />
'מבפנים'.<br />
ניתן לאמץ את המינוח של<br />
השווה תכנית הלימודים למקרא ממ"ד 'הוראה למידה': התכנית מחייבת את עקרון המחזוריות, משום שחומר<br />
הלימודים אינו מתמצה בלימוד חד-פעמי ומשום שעם השנים מסוגל הלומד לקלוט תכנים וערכים נוספים.<br />
36<br />
215
Change language