××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
בשלב האירוני מבין הבוגר שאין אפשרות להגיע לאמת אחת או מסקנה<br />
אחת לגבי<br />
.4<br />
–<br />
המשמעות של קריעת ים סוף,<br />
ולכן הוא חוזר לקטיגוריות הישנות ושואל<br />
איזו תפיסה<br />
או אמת משתפקת בתמונה ששירטטתי?<br />
האם זאת הדרך היחידה לתאר את קריעת ים<br />
סוף?<br />
מהן האופציות הפרשניות השונות לגבי הבנת פרטי הסיפור ומשמעותם?<br />
האם אני<br />
יכול ליצור תמונה חדשה של הסיפור? למשל, אם עד כה נתפסה טביעת המצרים כניצחון<br />
והתקבל בשמחה,<br />
31<br />
שמא יש מקום לתהות אם אין לטביעה גם פן שלילי .<br />
אשר לתיאור<br />
הנס,<br />
אין הבוגר מתעלם מפעילות רוח הקדים אלא שואל:<br />
האם אפשר לשלב בינה לבין<br />
קריעת הים ועמידת המים משני הצדדים?<br />
האם ניתן להרכיב תמונה שתשקף את<br />
כל<br />
הגורמים הכתובים,<br />
ואף אלה המרומזים,<br />
שבקטע?<br />
מכל מקום,<br />
אין ציפייה להגיע לאמת<br />
אחת מוחלטת,<br />
32<br />
אבל יש סיפוק בחיפוש אחר ה'דעת'.<br />
מתוך הניתוח הנ"ל מתברר שכל שלב לימודי מוסיף תובנות והתייחסויות חדשות,<br />
ובד בבד<br />
מתקיימת 'בחינה מחדש' של אמיתות והנחות יסוד משלבים קודמים שכבר אינן מובנות מאליהן.<br />
עד כה השתמשנו בתיאוריה החינוכית של איגן כדי לבנות מודל להוראת סיפור הנס<br />
המקראי.<br />
איגן כמובן איננו מורה בַ חינוך היהודי,<br />
ולכן נראה שיש ערך מיוחד בניתוחו של אלוון<br />
,1990)<br />
קאונפר Kaunfer) ,(Alvan<br />
מחנך למקצועות היהדות,<br />
את הוראת המקרא והמדרש<br />
עמ'<br />
קאונפר מאמץ באופן כללי את שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה,<br />
אבל איננו<br />
.(149-130<br />
מאמין שיש לדאוג להתאמה מלאה בין<br />
שלב התפתחותי<br />
לבין חומר הנלמד.<br />
מתוך התנסותו<br />
בהוראת המקרא והמדרש,<br />
הוא מסיק שגירוי סקרנותו של הילד עשוי להוביל אותו לחשיבה<br />
שאינה תואמת את גילו הביולוגי. קאונפר מתמודד עם שאלת השימוש במטפורה בהוראת המקרא<br />
והמדרש, שאלה שדנו בה למעלה, והוא טוען שאין להתנזר מן השימוש במטפורות אפילו בכיתות<br />
33<br />
הנמוכות של בית הספר היסודי .<br />
גם כאשר הילד נמצא בשלב ה'קונקרטי',<br />
הוא מסוגל לפרש<br />
.(144<br />
מטפורה באופן חלקי שאינו מסלף אותה, למרות שלא הגיע להבנה מופשטת של הנמשל (שם, עמ'<br />
התערבות המורה והדרכתו עשויות להקל על הילד להבין את המטפורה, בחלקה או במלואה.<br />
145 [עג]): ...<br />
31<br />
32<br />
בקשו מלאכי השרת<br />
השווה ילקוט שמעוני תורה פרשת בשלח רמז רלג ד"ה אמר רבי שמואל (עמ'<br />
לומר שירה לפני הקב"ה, אמר להם הקב"ה מעשה ידי טובעים בים ואתם אומרים שירה לפני?<br />
רוזנק עמ' דן בשאלת יישום תורתו של איגן על החינוך הדתי. הוא מראה איך החשיבה האירונית של<br />
(249 ,1987)<br />
איגן יכולה לתרום לתיאוריה דתית:<br />
In such an ironic religious theory, one is initiated into a community that is replenished in maturity<br />
rather than outgrown; one is taught belief in God, which becomes, in the course of a life of study, a<br />
search for the knowledge of God. And one never wholly “has” it.<br />
(humility=) (שם).<br />
33<br />
מי שרכש ידע רב יודע עד כמה אינו יודע.<br />
לדעת רוזנק עמדה זו מיתרגמת בהקשר הדתי ל'ענווה'<br />
על חשיבותו של ה'דמיון המטפורי' בחינוך היהודי עמד קופלנד, (שם, עמ'<br />
.(110-83<br />
212
Change language