××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
בהתמודדות עם בעיה מרכזית בהוראת התנ"ך שעליה הצבענו בפרק הראשון של עבודה זו –<br />
.(35-34<br />
הניכור שחש הלומד כלפי תכנים הרחוקים מעולמו<br />
(פרק ראשון,<br />
עמ'<br />
הנהירה אחרי<br />
'רוחניות'<br />
ותורות מיסטיות מלמדת שלעתים קרובות,<br />
הניכור מחומרי הלימוד הקלסיים<br />
(תורה<br />
שבכתב ותורה שבעל-פה)<br />
נובע מדגש-יתר על הרבדים השכלתניים של הלימוד,<br />
תוך הזנחת<br />
.(49<br />
הרבדים הרגשיים והרוחניים שלהם<br />
(פרק ראשון,<br />
עמ'<br />
לפיכך שיטות לימוד והוראה של<br />
המקרא המדגישות את מרכיבי הרגש והמשמעות הרוחנית הטמונים בטקסט המקראי עשויות<br />
לסייע לפתוח את לבבות התלמידים ללימוד מקצוע זה ולהעמיק את זיקתו אליו. ברם, אין לשכוח<br />
את אזהרת בובר שהוראה מן הסוג הזה דורשת מן המורה,<br />
"התכנסות נועזת,<br />
עצומת-המעוף,<br />
.(225<br />
הדורשת התעוררות חזקה של הנפש כולה,<br />
התכנסות לתוך האחֵ רות" (בובר,<br />
עמ' תשמ"א,<br />
הווה אומר,<br />
גם אם נצליח לשכנע את המורה בצורך להיפתח לסגנון לימוד והוראה שכזה,<br />
ההתמודדות עם האתגר הזה דורשת מהמורה יותר מאשר לסגל מיומנויות וכלי חשיבה חדשים.<br />
הוא יצטרך גם לערוך חשבון נפש רגשי ורוחני אישי,<br />
ולבחון את נכונותו לשבור את המחיצות<br />
שבינו לבין הטקסט, בינו לבין תלמידיו, ולא פחות מכך<br />
–<br />
בינו לבין אלוהיו.<br />
סיסיסיסיכום<br />
בפרק הזה הדגמנו כיצד<br />
יוכל המורה בחמ"ד לערוך רפלקציה ביחס להוראתו בכלל,<br />
וביחס<br />
–<br />
להוראת סיפורי נס מקראיים בפרט –<br />
וביתר דיוק<br />
ביחס לסיפור עצירת השמש בגבעון.<br />
בחנו<br />
את<br />
אסטרטגיות הקריאה וההוראה העומדות לרשות מורי החמ"ד,<br />
אשר בחלקן חורגות מן<br />
ההוראה השגורה והמוכרת במחוזות אלה.<br />
אשר לסיכויים שמורה בחמ"ד באמת ייפתח להוראה<br />
הרב-ממדית שהודגמה כאן,<br />
הצבענו על השיקולים העלולים להרתיע את המורה,<br />
אך גם שירטטנו<br />
מודל של תהליך רפלקטיבי העשוי לשכנע את המורה הדתי לאמץ דרך הוראה המשלבת בלימוד<br />
את הגישה המטפורית ו/או הגישה הדיאלוגית במידה כזו או אחרת.<br />
בניתוח התהליך הרפלקטיבי, המהווה מרכיב חשוב בכל דליברציה כנה ועמוקה, אנו מגלים<br />
שהחומר העיוני<br />
(“scholarship”)<br />
והמשנה החינוכית מנהלים דו-שיח ביניהם, בתהליך של הפרייה<br />
הדדית.<br />
נציגי ה'חומר'<br />
הם המלומדים,<br />
הבוחרים את תחומי הלימוד מתוך החומר הרחב<br />
הקיים.<br />
ברם,<br />
לא רק החומר העיוני כשלעצמו מעסיק אותם,<br />
על ערכיו ואמיתותיו,<br />
אלא,<br />
גם התאמתו<br />
.(100<br />
לשדה החינוכי<br />
עמ' שם, (טיילר,<br />
השאלה של אותנטיות מול רלוונטיות,<br />
לדעתנו,<br />
מאירה את<br />
החומר גם חינוכית וגם מהותית,<br />
כאשר המומחים שואלים:<br />
מהי ה'שפה'<br />
של התרבות ומהי<br />
?(4<br />
'ספרותה'<br />
(ראה למעלה,<br />
פרק שמיני,<br />
הערה<br />
מהם העקרונות והכללים שהם ביסודה של<br />
התרבות,<br />
ומהן דרכי הפרשנות על כל גווניה והופעותיה?<br />
מהם התכנים הדורשים 'תרגום חלקי'<br />
253
Change language