××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
××ר×ת ס×פ×ר ×× ×¡ ××קר×× ×××× ×× ××××××ª× ××שר×× - ×××× ××רס××× ××¢×ר×ת ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
מבחינה מעשית,<br />
דומה כי המפתח לעידוד חשיבה רפלקטיבית בידי המורה טמון בתקיפת<br />
המכשול השלישי,<br />
שכן יצירת מסגרת שבה המורה יחויב לדון בהוראתו עם עמיתים תחייב אותו<br />
לבחון את הדברים בפרספקטיבה רחבה יותר ואף לבחון מחדש את הדברים שהתקבעו אצלו<br />
כשִ גרה.<br />
לפיכך ניתן להתגבר על שלושת המכשולים באמצעות הקמת קבוצת עמיתים,<br />
שתעזור<br />
למורה לבחון את הוראתו מזוויות רבות,<br />
ואף לעודד את הקבוצה לעסוק בהיבטים המטה-<br />
קוגניטיביים של ההוראה.<br />
אפשר גם להצמיד למורה מַ נחה,<br />
שתפקידו בין השאר יהיה לעודד את<br />
החשיבה הרפלקטיבית של המורה (גליקמן וביי,<br />
עמ' 1990,<br />
3<br />
566-549) . במיוחד במקצועות הכוללים<br />
התמודדות ערכית והשואפים להשפיע על חיי הלומדים,<br />
כדוגמת לימודי היהדות,<br />
עשוי המורה<br />
להרוויח בצורה ניכרת מהנחיה וממפגשי עמיתים המעודדים את החשיבה הרפלקטיבית ואת<br />
ההתמודדות עם שאלות מטה-קוגניטיביות (מושקט-ברקן, שם, עמ'<br />
.(33<br />
כל זאת באשר לעידוד חשיבה רפקלטיבית באופן כללי.<br />
אשר לשאלת קיום חשיבה<br />
רפלקטיבית בקרב מורי הממ"ד,<br />
מצביע איזק על נתונים המראים שהמודעות לחשיבה זו איננה<br />
.(56<br />
גדולה<br />
עמ' (תשנ"ט,<br />
איזק שאל מתכשרות להוראה משני מגזרי החינוך אם הן מתנסות<br />
בהוראה רפלקטיבית כחלק מהכשרתן,<br />
ומספר המשיבות<br />
בחיוב במגזר המ"מ עלה פי שלוש על<br />
המספר המקביל במגזר הממ"ד. נתון זה מוביל למסקנה שאין החשיבה הרפלקטיבית תופסת מקום<br />
מרכזי בתודעת המתכשרת להוראה בחמ"ד,<br />
ויתכן שמציאות זו תצמצם את השימוש בכלים<br />
רפלקטיביים בבחירת תכני הלימוד ודרכי הוראתם. אשר למורים למקרא, כבר ראינו (פרק ראשון,<br />
עמ' 37)<br />
שבמגזר הממ"ד קיימת מידה רבה של קורלציה בין תפיסת המקרא כדבר אלוהים לבין<br />
גישה שמרנית/מילולית לטקסט.<br />
כפי שהוכיח בכרך מניתוח התכנית למקרא בממ"ד לשנת תשנ"ג<br />
עמ' (תשנ"ד, 139),<br />
הפרשנות המסורתית נתפסת בחמ"ד כסמכות עליונה בקביעת משמעותו של<br />
4<br />
הטקסט המקראי .<br />
בשל כפיפותו של המורה בחמ"ד לפרשנות המסורתית,<br />
הוא אינו תופס את<br />
עצמו כמסוגל ללמוד וללמד את הטקסט המקראי באופן אוטונומי,<br />
ודומה שזה גורם מרכזי<br />
בצמצום החשיבה הרפלקטיבית ביחס להוראת המקרא.<br />
אך,<br />
ליד גורמים אלה,<br />
המקשים על קיומם של תהליכים רפלקטיביים בהוראת המקרא<br />
בחמ"ד, קיימים גורמים אחרים הפותחים פתח במגזר הזה לחשיבה רפלקטיבית. כבר עמדנו בפרק<br />
3<br />
4<br />
מטרות מפגשים אלה הן "לספק למורים מיקוד, מבנה, וזמן לדיון ולתכנון פעולות הוראה, ובכך לשבור את הבידוד<br />
שבו הם עובדים ולעורר דיון אינטלקטואלי, החסר בבתי הספר" (מושקט-ברקן, עמ'<br />
ניתן להיעזר פה שוב במינוח של רוזנק, המובא בפרק הרביעי, עמ' 'שפה' ו'ספרות' עמ' כאמור,<br />
השפה מעניקה את הזהות הקולקטיבית לציבור מסוים, את הנחות היסוד שלו, את הטקסטים המקודשים שלו<br />
ודרכי החיפוש והחקירה שלו. ואילו הספרות כוללת את דרכי התקשורת, המבעים, והפרשנות של אותה שפה.<br />
אחת השאלות הקשות בקשר למונחים אלה היא היכן גבולות 'השפה', והיכן מתחילה 'הספרות'? בכרך מתאר מצב<br />
שעל פיו במגזר הממ"ד, נמחק כמעט כליל הפער בין השפה והספרות.<br />
.(21-19<br />
(17<br />
,1995)<br />
,1997<br />
:118<br />
243
Change language