Tese completa Jaci MenezesFCC

toma un sentido especial, de posibilidad de participación en la organización de la
transformación social. ¿En qué momento entretanto, la demanda por educación se transforma
en lucha por la inclusión, en derecho -o sea, en que momento histórico la escuela pasa a ser
vista como de interés de las clases populares?
Históricamente, la educación al asumir formas más institucionalizadas que darían origen a lo
que hoy toma la forma de escuela, estuvo indisolublemente ligada a la formación y preparación
de las elites dominantes. Desvinculada del papel de formación de mano de obra para el proceso
de producción, que, por estar este todavía en una fase simple tecnológicamente, se hacía en el
propio trabajo y de forma no sistemática. El énfasis de la actividad escolar se daba en la
preparación ideológica de las camadas dominantes y, por lo tanto, era restricta a una pequeña
parte de la población.
La cuestión de la educación para todos es planteada a partir de la Revolución Francesa cuando,
en la preparación de la ruptura y en la construcción del nuevo orden, es cuestionado el orden
feudal y la verdad revelada como fuente de poder de la Iglesia, afirmándose la igualdad de
todos los hombres con base en su condición de racionalidad. Como tal, capaz de buscar, el
propio, su verdad. Teniendo como supuesta la igualdad de los hombres, ahí se propone la
democracia como forma de vida y de gobierno, correspondiendo a la escuela, legal y vinculada
al Estado, la preparación y el desenvolvimiento de la "racionalidad", la preparación del
ciudadano demócrata. Era, por eso, instrumento fundamental para la construcción del nuevo
orden y, como consecuencia del postulado democrático, debería ser extendida a todas las
camadas de la población. No lo fue, aún cuando su postulación, más allá de los discursos y
proyectos, se tornó, por la presión y por la lucha de los trabajadores, en leyes.
Como vimos, transpasa toda esa discusión el binomio inclusión/exclusión, entendido como
acción o estado de "hacer parte de", "estar dentro de" y su inversa. Hace falta discutir en qué
medida "no estar dentro" es resultado asumido como posible o deseado de acciones o omisiones
concretas.
Vimos con Heller, que -para además de las diversas inclusiones menores-, familia, casta clase y
establecida la noción de género humano de humanidad, se presenta la idea de una inclusión
absoluta, radical -en nombre de la cual se puede cobrar la realización del trinomio Libertad,
Igualdad, Fraternidad.
También vimos, desde Rousseau, que la inclusión en la sociedad, sea esta "actual" o "ideal",
demanda una educación. Y más al tomar conciencia de la no-superación de las desigualdades
tenemos como consecuencia la comprensión de que existen inclusiones diversas a varios
grupos, funciones y papeles dentro de la sociedad, que, a su vez, no son solo diferentes: son
desiguales, jerarquizados y antagónicos. De estas inclusiones derivan formas y tipos de trabajo,
niveles de remuneración, posiciones de poder (mando, obediencia), dominio de conocimientos
y acceso a bienes -tangibles e intangibles- que determinan mejor calidad de vida, mensurable en
términos de mayor o menor número de horas de trabajo, esfuerzo físico realizado para
garantizar la sobrevivencia, representando, en definitiva, en número de años de vida o en una
vida con mayor conforto.
En suma, nuestra discusión sale del ámbito de una humanidad en abstracto, de un ser humano
genérico, o de la visión de clases como generalización para pensar sobre la situación de seres
humanos concretos, en su diversidad de todos los colores, de todas las etnias. La dimensión de