de Investigadores em leitura - Universidade do Minho

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4. Um olhar sobre as Provas de Aferição Tal como referimos anteriormente, neste estudo longitudinal (2001/2008) procedeu-se à recolha e à análise de dados das Provas de Aferição. Esta recolha incidiu na análise e categorização dos textos das provas, dos diferentes tipos de itens – objectivos e não objectivos – bem como nos critérios específicos de classificação. Ao efectuar-se a leitura comparativa dos enunciados das provas aplicadas ao 4.º ano de escolaridade, na área da Língua Portuguesa, constatámos que a estrutura é comum em todas as provas, mantendo-se inalterável desde 2000. Desta forma, pudemos observar que todas as provas se encontram organizadas em duas partes: na primeira pretende-se avaliar as competências essenciais de compreensão da leitura e expressão escrita – ou compreensão da leitura e de conhecimento explícito da língua – ou funcionamento da língua; na segunda parte, a intenção é aferir as competências relativas à expressão escrita compositiva ou produção escrita. No entanto, destacamos a alteração introduzida na nomeação das três competências essenciais aferidas a partir de 2003, altura em que a competência compreensão da leitura passou a designar-se compreensão da leitura e expressão escrita, uma vez que é uma competência que exige uma resposta mediante a expressão escrita, onde passou a ser avaliada não só a interpretação do texto, mas também a forma como os alunos estruturam e formulam a sua resposta. Neste estudo, centrámos a nossa atenção apenas na primeira parte da prova, isto é, pretendemos apenas saber de que forma as competências essenciais de leitura foram testadas. Importa ainda referir que, na aferição da competência em estudo, foram contempladas a compreensão literal e a compreensão inferencial, havendo, ou não, a presença de outros processos de operacionalização relativos à ordenação sequencial ou cronológica de factos, à identificação de características e localização da narrativa… Ainda de referir a alteração introduzida ao nível das designações de alguns dos processos de operacionalização desta competência: até 2003, a compreensão literal era apresentada como a compreensão e realização de verbatim, tendo, a partir dessa data, passado a utilizar-se o reconhecimento e identificação da informação solicitada com as palavras do texto. A compreensão da leitura foi testada com recurso a um excerto de um texto literário (leitura recreativa), tendo, a partir de 2002, sido introduzido o texto informativo (leitura funcional), visando a identificação de dados e informações para solucionar um problema específico, diversificando, desta forma, as competências e as estratégias mobilizadas pelos alunos na resolução de diferentes tipos de tarefas. Porém, o tipo de textos utilizados ao longo dos anos, assim como a sua extensão, não tem sido constante. Ao analisarmos a tabela 1 constatamos, à semelhança do que já havia 147
sido referido por Araújo (2007), mas para um período de tempo diferente, que a selecção de textos não obedece aos mesmos critérios todos os anos. Logo, se não há uniformização entre os textos propostos, a comparação entre anos não é possível. Tabela 1- Tipo de textos utilizados entre 2000 e 2008 Ano Leitura Recreativa Leitura Funcional 2000 Narrativa 2001 Narrativa 2002 Narrativa Informativo 2003 Narrativa Informativo 2004 Poesia Informativo 2005 Narrativa Informativo 2006 Poesia Instrucional 2007 Dramático Informativo 2008 Informativo Poesia Contudo, e apesar de a maioria dos textos apresentados serem narrativos, eles não são equivalentes entre si. Uma análise atenta à tabela 2 permite-nos constatar várias divergências. Ano Tabela 2 – Contagens e médias (leitura recreativa) entre 2000 e 2008 Palavras Frases / Versos Contagens Média Parágrafos Frases por parágrafo Palavras por frase / verso Sílabas por palavra 2000 260 35 26 1,5 4,9 4,2 2001 406 40 23 1,6 6,6 4,1 2002 501 47 18 1,8 5,9 4,5 2003 608 49 15 1,6 7,2 4,8 2004 245 50 1,3 3,4 4,5 2005 505 45 13 1,4 7,8 4,2 2006 156 36 1,1 3,5 4,6 2007 480 53 1,5 6,1 4 2008 264 22 7 1,5 8,3 4,9 148
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WILSON, M. (2005). Storytelling and
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