de Investigadores em leitura - Universidade do Minho

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4. Considerações finais Atendendo aos resultados de estudos sobre os níveis de literacia em Portugal (cf. Sim- Sim & Ramalho (1993), Benavente (1996)), bem como ao facto de o 1.º Ciclo do Ensino Básico constituir um momento crucial no desenvolvimento linguístico das crianças, não será demasiado salientar a necessidade de promover a construção e o uso de instrumentos padronizados de avaliação de capacidades linguísticas a serem aplicados nesta fase inicial de formação. O facto de chegarem às nossas escolas um número crescente de crianças cuja língua materna não é o Português torna mais premente esta necessidade. Estas provas permitir-nos-ão avaliar com maior rigor em que áreas se situam as maiores dificuldades sentidas quer por falantes para quem o Português é a LM, quer por falantes para quem esta é uma L2, viabilizando assim o diagnóstico imprescindível para uma intervenção pedagógica diferenciada. O facto de o próprio instrumento usado para aferir o desempenho linguístico destes informantes que nos propusemos testar se encontrar em fase de experimentação limita as conclusões a serem retiradas, tal como, aliás, o reduzido número de informantes. Ainda assim, e a crer na fiabilidade da prova, parece-nos lícito concluir que nem sempre a alegada proximidade tipológica entre línguas como o Português e o crioulo da Guiné é necessariamente um factor que condicione um melhor desempenho em língua portuguesa destes informantes que não têm o Português como língua materna. O bom desempenho manifestado pelo informante do 3.º ano cuja língua materna é o Russo, por oposição ao desempenho menos capaz do informante chinês, poder-se-á eventualmente dever a outros factores, de entre os quais são de salientar as respectivas expectativas culturais face ao sucesso escolar e à abertura a outras línguas, ou ainda o peso da língua materna como veículo privilegiado de comunicação no âmbito familiar. Ainda que factores socioculturais relativos à integração, nível de sucesso escolar ou influência dos hábitos de aprendizagem e das atitudes culturais face ao ensino não tenham, até à data, sido objecto de estudos mais aprofundados, é relativamente sistemática a tendência de reconhecer, nos alunos proveniente de países do Leste da Europa, uma cultura de exigência e aplicação que os faz destacarem-se rapidamente nos resultados obtidos nas diversas áreas curriculares, incluindo na aprendizagem do Português. De salientar, na mesma linha de explicação, o choque cultural sentido pelos alunos asiáticos, confrontados com estilos de ensinoaprendizagem que não lhes são familiares ou ainda frequentemente tomados, nos seus comportamentos, como alunos não colaborativos em virtude de atitudes que resultam antes de uma reserva culturalmente associada à ideia de respeito face à autoridade. Ainda que constituindo instrumentos fundamentais de apoio ao diagnóstico, importa, pois, equacionar o uso de provas como a aqui apresentada numa perspectiva mais 181
alargada, em que se avalia não para penalizar, mas antes para detectar dificuldades a serem trabalhas, dificuldades essas que ultrapassam por vezes, como vimos, questões estritamente linguísticas. 182
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ROCHA, N. (1998). Portugal. Interna
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podemos ignorar o facto de que, sej
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As linhas 19 e 20 demonstram as cri
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Referências Bibliográficas AGOSTO
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