John Taylor Gatto Historia secreta del sistema ... - iessecundaria

El segundo obstáculo para una toma del poder ideológica de las escuelas era la influencia histórica de los
maestros como modelos de conducta. Los maestros a la antigua tenían un tendencia perturbadora a hacer
hincapié en el desarrollo del intelecto mediante lectura difícil, fuertes tareas de escritura y discusión intensa.
El problema de los maestros orgullosos e independientes fue más difícil de resolver que el problema de la
lectura. Todavía en 1930 quedaban 149.400 escuelas con una aula y un maestro en Norteamérica, lugares no
sólo de funcionamiento barato, sino con éxito en el desarrollo de pensadores severos e independientes. La
mayor parte del resto de nuestras escuelas eran también pequeñas y sin administradores. La idea de
directores que no enseñaban llegó muy tarde al escenario de la escuela en la mayoría de los sitios. La noción
fantástica de un ejército parásito de directores ayudantes, coordinadores y todo el resto de diferentes
conocidos especialistas de la escolarización institucional no llegó a existir en absoluto hasta 1905, excepto
en las especulaciones de los soñadores del Colegio de Maestros.
Se propusieron dos soluciones alrededor de 1903 para suprimir la influencia del profesor y hacer la
instrucción a prueba de profesores. La primera fue desarrollar una hasta entonces desconocida jerarquía
administrativa de directores no docentes, directores ayudantes, coordinadores de asignatura y demás, para
disminuir la posición del profesor. Y si la degradación de la posición del profesor se mostraba inadecuada,
otra arma, el test estandarizado, pronto estaría disponible. Al desplazar la función crítica de un profesor
visible a un bastión remoto de científicos educativos en algún lugar, ningún simple encargado del aula
podría apartarse muy lejos de los textos aprobados sin que la caída de las puntuaciones entre sus estudiantes
delatara la presencia de tal disidente. Ambas iniciativas estaban en proceso cuando acabó la Primera
Guerra Mundial.
El tercer obstáculo para la centralización eficaz de la gestión era el contexto de íntima vecindad de la
mayoría de las escuelas norteamericanas, en que los procedimientos de las escuelas nunca podían escapar a
la vigilancia de los padres y otros intereses locales. No eran buenos lugares desde los que orquestar el
socavamiento de la sociedad tradicional. James Bryant Conant, uno de los inventores de la lewisita, un gas
venenoso, y por entonces presidente de una comisión clave de Carnegie, denunció en una serie de artículos
de noticias nacionales tras el lanzamiento del Sputnik que era el pequeño tamaño de nuestras escuelas lo que
causaba el problema. Sólo las grandes escuelas, dijo Conant, podían tener el profesorado e instalaciones lo
suficientemente grandes para cubrir la ciencia y matemáticas que (presumiblemente) nos faltaban y que
Rusia (presumiblemente) tenía. Cuanto más grande mejor.
En un golpe audaz la escuela factoría norteamericana de los días de Lancaster había renacido. Aquí el
currículum desintelectualizado de estilo prusiano podía reinar sin ser detectado. Desde 1960 a 1990,
mientras la población de alumnos crecía un 61 por ciento, el número de administradores escolares creció un
342 por ciento. En dólares constantes, los costes de dispararon un 331 por ciento y el número de maestros,
que había caído desde el 95 por ciento de todo el personal escolar en 1915 al 70 por ciento en 1950, cayó
ahora aún más, cada vez más abajo hasta que recientemente comprendía menos del 50 por ciento de los
trabajos en el mundo de la escuela. La escuela se había convertido en un proyecto de empleo, la mayor sala
de contratación del mundo, mayor que la agricultura, mayor que los ejércitos.
Otro significativo conjunto de números está correlacionado con el crecimiento absoluto en el poder y en el
gasto de la escolarización gubernativa, aunque inversamente. En 1960, cuando esas gigantescas agencias de
bienestar infantil llamadas escuelas estaban poniéndose en camino a su misión mejorada, el 85 por ciento de
los niños afroamericanos de Nueva York eran de hogares intactos y biparentales. En 1990 en la ciudad de
Nueva York, con el presupuesto escolar que gastaba 9300 dólares por niño para su educación según una
definición de bienestar social, ese número cayó hasta por debajo del 30 por ciento. La escuela y las
burocracias del trabajo social habían hecho bien su trabajo, al crear lo que parecía ser una subclase
permanente, despojada de su posibilidad de escape, vuelta contra sí misma. El management científico había
demostrado su valía, aunque eso dependía obviamente de la propia perspectiva.
Capítulo 10 Mi río verde