Experimentierendes Lernen in der Bau- und Holztechnik

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Ergebnisse – prozedurales
Wissen
Ergebnisse – Problemlösungs-wissen
Ergebnisse – ZusammenhangzwischenhandlungsorientiertenUnterricht
und BenachteiligungleistungsschwächererLernende
Ergebnisse – Lernmotivation
Prozedurales Wissen wurde in handlungssystematischen
Lernumgebungen besser entwickelt
als in fachsystematischen Lernumgebungen.
Die Unterschiede zwischen den
handlungssystematisch und fachsystematisch
unterrichteten Klassen waren z. T. signifikant
(vgl. WÜLKER 2004, S. 158 ff.).
Der Bereich des Problemlösungswissens wurde
in dieser Studie nicht untersucht.
Der Autor beobachtete in seiner Studie, dass
kognitiv leistungsstärkere Schüler durch einen
handlungorientierten Unterricht besonders gefordert
wurden und dadurch auch eine stärkere
Leistungsentwicklung aufwiesen. Leistungsschwächere
Lernende wurden benachteiligt
(vgl. WÜLKER 2004, S. 241).
Die Lernmotivation in handlungssystematisch
orientierten Lernumgebungen entwickelte sich
günstig, während die fachsystematisch orientierten
Lernumgebungen durch eine Amotivation
gekennzeichnet sind (vgl. WÜLKER 2004, S.
216).
Die Studie zeichnet im Bereich des prozeduralen
Wissens kein einheitliches Bild. In Hannover zeichneten
sich geringfügig bessere Ergebnisse (sig.
=0.19) durch einen direktiven Unterricht ab.
In Stuttgart konnte ein geringfügiger Unterschied
(nicht sig.) zugunsten von direktiven Unterrichts
festgestellt werden (vgl. NICKOLAUS, HEINZMANN,
KNÖLL 2005, S. 66 f.).
Im Bereich des Problemlösungswissens zeichnet
sich ebenfalls ein uneinheitliches Bild für die handlungsorientiert
und direktiv unterrichteten Klassen.
Die in Hannover handlungsorientiert unterrichteten
Klassen erreichten bessere Ergebnisse als die
direktiv unterrichteten Klassen. Der Unterschied
zwischen den beiden Klassen war jedoch nicht
signifikant.
Im Stuttgarter Teil der Untersuchung erreichten die
direktiv unterrichteten Klassen z. T. bessere Ergebnisse
und diese Unterschiede waren z. T. signifikant
(vgl. NICKOLAUS, HEINZMANN, KNÖLL 2005, S. 68 ff.).
Längerfristig handlungsorientiert unterrichtete Klassen
erzielten teilweise signifikant schlechtere Ergebnisse,
in drei von fünf Fällen korreliert die Problemleistung
signifikant mit dem IQ der Lernenden
(vgl. NICKOLAUS, HEINZMANN, KNÖLL 2005, S. 70).
In der Hannoverschen Untersuchung lagen die
Motivationswerte für handlungsorientiert unterrichtete
Klassen günstiger, diese waren jedoch nicht
signifikant (beim dritten Messzeitpunkt).
In der Stuttgarter Untersuchung ließen sich keine
signifikanten motivationalen Differenzen zwischen
den Unterrichtsformen finden (vgl. NICKOLAUS,
HEINZMANN, KNÖLL 2005, S. 71 f.).
Die experimentell unterrichteten Klassen
zeichnen sich durch signifikante Lernerfolge
in Bereich des prozeduralen Wissens aus,
während die Kontrollgruppe keine signifikanten
Zuwächse verzeichnete. Damit wird
deutlich, dass sich ein Experimentalunterricht
besonders förderlich auf die Entwicklung
von prozeduralen Wissen auswirkt.
Im Bereich des Problemlösungswissens
zeigten nur die Experimentalklassen der
Teilstudie I signifikante Zuwächse in diesem
Untersuchungsbereich. Die Kontrollgruppe
wies keinen signifikanten Zuwachs im Bereich
des Problemlösungswissens durch
einen direktiven Unterricht auf.
Die Ergebnisse der Teilstudie I wurden nicht
durch die Teilstudie II bestätigt, da in der
Teilstudie II sowohl die Experimental- als
auch die Kontrollgruppe keinen signifikanten
Leistungszuwachs verzeichnen konnte.
Die Studie konnte keine beständige Korrelation
zwischen dem Bildungsabschluss und
der Entwicklung vom 2. Vortest zum 1.
Nachtest aufzeigen. Die Untersuchungsergebnisse
differierten zu dieser Forschungsfrage
stark, so dass keine Schlüsse gezogen
werden konnten.
Lernmotivation war nicht Gegenstand der
Untersuchung.
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Bezug zu anderen Studien