Universidad de Huelva

la comprensión de la conversación. Es más, las cosas de alrededor sólo son
contextuales si los que conversan las utilizan como tales. Suponen un contexto
para el discurso tanto la actividad conjunta que tiene lugar en el aula como la
experiencia compartida por los participantes e incluso la misma conversación que
va creando su propio contexto. Lo que decimos en un momento dado dentro de la
conversación crea los fundamentos de significado de la conversación que sigue
(Edwards y Mercer, 1988). En palabras de los autores:
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“... un proceso de comunicación consistente, en gran medida, en el desarrollo de
contextos mentales y términos de referencia compartidos a través de los cuales los
diversos discursos educacionales (lo diversos “temas” y las aptitudes académica
relacionadas con ellos) llegan a hacerse inteligibles para quienes los utilizan.”
(1988, pág. 77)
El discurso de clase depende de la acumulación gradual de contextos
compartidos de habla y de experiencia por parte de las personas que interactúan en
dichos contextos. Así que no estamos ante una propiedad del sistema lingüístico
sino que es algo que surge entre los individuos. Una propiedad, según Edwards y
Mercer (1988), inherente a la propia actividad escolar y que cuestiona
precisamente la descontextualización que para muchos autores supone el discurso
académico.
Según algunos autores una característica del lenguaje de la educación es que
transciende supuestamente al contexto puntual de espacio y tiempo donde están
situados hablante y oyente. El discurso escolar se refiere a acontecimientos
futuros y pasados, supuestos hipotéticos, invocación de generalizaciones
abstractas, etc. (Bernstein, 1971; Donaldson, 1979), lo que podría parecer
contradictorio con las características de contextualidad antes señaladas. Según
Edwards y Mercer (1988) no es exactamente así. Al caracterizar el lenguaje
educacional como algo contextualmente “desplazado” y “abstracto” hay que tener
en cuenta que no se pueden identificar dichos términos ya que no significan lo
mismo: se puede hablar en concreto de cosas remotas y en abstracto de cosas
presentes. Además no corresponde a la situación típica de la mayor parte del habla
educacional ya que, como hemos señalado, la mayoría del discurso que se produce
en el aula está vinculado a actividades y situaciones concretas que se dan en clase
con respecto a los contenidos que componen el currículo.
Pues bien, la aparición de un incremento gradual de la comprensión
Cap.III. El Discurso en el Aula