Universidad de Huelva

lineal sino más bien con progresos y retrocesos continuos y cesión y recuperación
del control por parte del profesor. Este hecho se encuentra relacionado con el tipo
de contenido que se esté trabajando. Así, por ejemplo, en contenidos
procedimentales se produce una modificación progresiva de la complejidad y
apertura de las tareas (Onrubia, 1993b) mientras que en los de tipo conceptual,
existe diversificación progresiva en las tareas y se llevan a cabo reconstrucciones
y recapitulaciones de dichos conceptos y de sus relaciones (De Gispert y Onrubia,
1997). Por otra parte, no siempre tiene lugar la cesión por parte del profesor ni se
asume automáticamente por el estudiante por lo que se necesita una evaluación y
revisión constante a lo largo de la secuencia de aprendizaje para ir haciendo los
ajuste y reajustes que se consideren necesarios (Edwards y Mercer, 1988; De
Gispert y Onrubia, 1997).
Por otro lado, se despliegan una serie de mecanismos que permiten un
acercamiento de las diferentes representaciones que sobre los contenidos objeto de
conocimiento existe entre profesores y estudiantes, y que a lo largo de la
secuencia de aprendizaje se irán acercando progresivamente hasta que se consiga
una definición común de la situación que haga posible la comunicación (Wertsch,
1988, 1989). Para ello se utilizan una serie de mecanismos semióticos que
permiten negociar el significado entre los participantes en la situación de
aprendizaje. Basándose en estudios y referencias de numerosos trabajos sobe el
aula (Cazden, 1991; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997), Coll
(1999) señala los siguientes mecanismos semióticos:
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• Confirmación, rechazo, repetición, elaboración o reformulación de las
representaciones aportadas por los alumnos
• Uso de fórmulas para subrayar la relevancia de determinados aspectos de
conocimiento y su carácter compartido
• Recapitulaciones reconstructivas de las actividades realizadas
• Recursos a ciertos núcleos de experiencia escolar o extraescolar conocidas y
compartidas por alumnos para introducir nuevas informaciones
• Recursos a elementos presentes en el contexto extralingüístico inmediato y
fácilmente compartibles por alumnos
• Presentación sucesiva de objetos, acontecimientos desde distintas
“perspectivas referenciales” empleando formas lingüísticas que suponen
más o menos información compartida
Cap. I. Comunicación y Educación