Universidad de Huelva

Alu:JCQ> recibir críticas. Por poner un ejemplo la bandera
Alu:JCQ> olímpica me ha llevado bastante tiempo y creo que iba
Alu:JCQ> muy bien, tú me la has catalogado de bien
Alu:JCQ> simplemente. La de JCP muy bien, que conste que me
Alu:JCQ> alegro por él, pero la mía entiendo que podría llevar
Alu:JCQ> esa calificación.
[...]
(37)
Alu:JCQ> Por esto creo que estoy en mi derecho, de pedir que
Alu:JCQ> mis errores se me comenten a mi particularmente y no
Alu:JCQ> públicamente.
(38)
Prf:FVB> Dereito denegado por decreto. Todos debemos aprender
Prf:FVB> dos erros de todos.
[...]
Ref:_OCU_9406 34.MSG Prf:FVB a Alu:JCQ | Vie, 03-Jun-1994 09:46:02
Esta secuencia es indicativa de que el alumno no entiende la evaluación
como parte del proceso de aprendizaje, sino como una valoración de su
realización y, por extensión, de sí mismo. En este sentido, el profesor hace una
reflexión sobre el significado de la puntuación del ejercicio, la cuál no representa
una valoración de la persona (35) sino de la tarea concreta, que es más que la
realización de sus propios ejercicios ("o piensas que tú sólo eres alguien–
que–dibuja–disquetes"). Por su parte, el estudiante continua su argumentación,
comparando su evaluación con la de otro estudiante al que se le ha puntuado con
más generosidad que a él (36). Considera justificada su posición, por lo que pide
que no se le evalúe públicamente (37). El profesor rechaza esta petición del
alumno (38) y vuelve a resaltar el valor de analizar los errores propios y de los
otros compañeros como parte del proceso de aprendizaje.
La secuencia es reflejo de un implícito desarrollado a lo largo de los años de
escolarización que Perinat (2001) relaciona con el acto burocrático que supone la
evaluación, en cuanto clasifica y compara y, por lo tanto, crea en los alumnos la
necesidad y el temor a ser objeto de esa comparación y valoración.
Otra manifestación de lo que supone la evaluación como comparación se
evidencia, también, en la reticencia por parte de los alumnos –sobre todo en los
comienzos del curso– a realizar las preguntas sobre sus dudas a través del correo
electrónico, lo que sería el equivalente a la "voz alta" del aula.
Se daba la paradoja, relatada por los profesores, de que los alumnos se
quejaban de que la resolución de dudas a través del correo electrónico resultaba
lenta y, sin embargo, esperaban a la tutoría presencial semanal que realizaba el
Cap. VI. Estructura del Aula Virtual
321