Universidad de Huelva

conjunto. Es necesario, pues, que identifiquemos el lenguaje del aula si queremos
comprender como influyen sus estructuras en el conocimiento y el aprendizaje
(Halliday, 1993; Nuthall, 1996). Así, a través del análisis de esas conversaciones,
podemos descubrir las técnicas que se usan para la construcción del conocimiento
compartido en contextos de enseñanza–aprendizaje.
Si resulta obvio que la herramienta de mediación primaria en el aula es el
lenguaje, también parece pertinente un acercamiento interdisciplinario
incorporando las diversas disciplinas del lenguaje (sociolingüística, análisis del
discurso, análisis conversacional, etc.) al estudio del aprendizaje. Sabemos que
una manera de caracterizar el desarrollo humano consiste en describir los
intercambios comunicativos entre los individuos, intercambios que, en su mayor
parte, son estructuras conversacionales. Y es que la conversación constituye el
uso principal del lenguaje en situaciones de la vida cotidiana y nos permite
analizar otros contextos humanos más específicos como variaciones con ciertas
incorporaciones de procedimientos conversacionales (Goodwin y Heritage, 1990).
Este análisis entiende, por supuesto, la conversación no como un conjunto de
frases aisladas sino asumiendo que los participantes de la interacción expresan y
comprenden los enunciados como formas de acción situadas en contextos
específicos. Estas secuencias interactivas van más allá de la propuesta que se hace
desde la teoría de los actos de habla en cuyo modelo, aunque se tienen en cuenta
los aspectos pragmáticos, la interpretación que sobre el contexto hacen los
participantes se refiere generalmente a un solo enunciado –como señala Gallardo
(1996) el act más que una unidad interactiva, representa el monólogo–, mientras
aquí entendemos que la interacción entre dos personas incluye múltiples frases y
turnos del diálogo. Esto es, hay que tener en cuenta las condiciones, propiedades y
consecuencias interactivas, que no son solamente lingüísticas sino también
cognitivas y sociales. La mayoría de los enunciados no son actos de habla
independientes sino que se manifiestan en secuencias, como mínimo por pares:
pregunta–respuesta, aseveración–comentario, por lo que hablaremos de
movimiento (move) que es el turno o fragmento de turno que hace una función en
referencia a los turnos inmediatos (Levin y Moore, 1977; Sacks et al. 1974).
Para llevar a cabo esta aproximación, se examinó cómo se realizaban los
procesos de acercamiento entre profesores y estudiantes a formas de conocimiento
compartido y cómo se llevaba a cabo la actividad discursiva utilizando el lenguaje
escrito como herramienta semiótica de negociación de significado. Esto es, qué
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Cap. IV. Metodología