COMPORTAMENTO em foco - ABPMC

de consequências aversivas relacionadas à realização de tarefas matemáticas, alguns estímulos podem
adquirir a função de sinalizar uma próxima estimulação aversiva, por exemplo, a presença de um
professor, a aplicação de uma prova, a lição de matemática feita em casa, entre outros (Carmo et al,
2008; 2010a, 2010b). Quando isso ocorre, são eliciados respondentes, e os indivíduos tendem a fugir
ou se esquivar (processo operante de fuga-esquiva) de situações que envolvem a matemática.
Além da eliciação de respondentes e da ocorrência de fuga e esquiva, há uma interrelação com
processos operantes colaterais como a atribuição de autorregras, ou seja, autoatribuições negativas.
Exemplo: “sou um fracasso em matemática” ou “não sirvo para aprender matemática”. Caso o indivíduo
esteja exposto a um ambiente repleto de estimulação aversiva, tem-se uma condição de interações
que produzem respostas de ansiedade e esquiva, além de baixa probabilidade de ocorrência de
respostas que produzam reforçamento positivo, reduzindo a variabilidade e produzindo estereotipia
da resposta (Banaco, 2001; Zamignani & Banaco, 2005; Zamignani & Jonas, 2007). Existem outros
efeitos de contingências aversivas presentes em situações de aprendizado escolar: alunos desistem
da escola, fogem da mesma, ficam paralisados, optam por profissões que não exigem repertórios
acadêmicos, inventam doenças físicas, agem agressivamente com colegas e professores, depredam a
escola (Sidman, 1989/2001, Skinner, 1968/1972).
Algumas intervenções para reduzir o quadro de AM têm sido realizadas na casa de crianças e
adolescentes. Essas intervenções são indicadas para quando o aluno apresenta notas baixas, queixas
escolares e algumas outras condições importantes: quando as intervenções de consultório não são
suficientes, quando há dificuldade de contar com a participação de pais nas execuções de orientações
e/ou quando não for possível manejar contingências dentro das escolas (Pergher & Velasco, 2007).
Os objetivos da intervenção vão desde objetivos amplos, como tirar boas notas, cumprir tarefas
no prazo estipulado, estudar diariamente, organizar materiais escolares indispensáveis para a
execução de atividades em sala de aula, diminuir as queixas da escola, até o desenvolvimento de
comportamentos, tais como: lidar com limites e frustração, seguir regras e iniciar/completar o
desenvolvimento de formação da responsabilidade (Regra, 1997, 2004; Matos, 1993). Além disso,
um dos objetivos específicos é desenvolver comportamentos que compõem a classe de respostas
envolvidas no “estudar”. Focando na matéria matemática, sugerem-se alguns comportamentos
relevantes, tais como:
• Ler o enunciado de problemas matemáticos, grifando partes relevantes dos mesmos, tais
como: a) números, b) palavras que podem “denunciar” a operação a ser utilizada (por ex. total
pode significar soma) e c) perguntas destacadas no texto.
• Saber classificar o que não é importante em um problema matemático -- frases que detalham
muito determinado aspecto do problema e confundem a leitura.
• Anotar em um rascunho os dados numéricos de problema.
• Utilizar rascunhos para a realização de operações.
• Pesquisar o conteúdo em livros, anotações e sites de educação.
• Grifar/imprimir/anotar partes dos conteúdos relacionados aos problemas.
• Elaborar perguntas para os professores a respeito da solução dos problemas.
• Utilizar estratégias para a realização das operações: contar nos dedos, fazer cálculo/perguntas
de maneira encoberta, dialogar com o problema.
Destaca-se que a função, aqui, não é esgotar todos os comportamentos envolvidos no aprendizado
da matemática, mas enfatizar que a atuação tem o objetivo de desenvolver pré-requisitos e
comportamentos alternativos que possam produzir consequências reforçadoras, tais como o
reforço social dos pais e profissionais da instituição escolar ao valorizar os bons comportamentos,
reconhecendo o empenho (Marinotti, 1997; Ivatiuk, 2003); gerar a produção da própria sensação de
sucesso, entendimento de conteúdo, compartilhamento de informações (Luna, 2003; Matos, 1993);
Comportamento em Foco 1 | 2011
Colombini . Shoji . Pergher
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