COMPORTAMENTO em foco - ABPMC

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Callonere . Rolim . Hübner 92 estudantes com desenvolvimento atípico, os familiares e a sociedade em geral. Estas categorias estão descritas nas figuras apresentadas neste artigo, as quais foram tabuladas em frequência para cada categoria e representadas em gráficos, ilustrando “que porção do total de dados cada categoria ocupa” (Hübner, 1984). A pesquisa foi complementada com a análise documental de 25 depoimentos de pais de crianças e adolescentes com desenvolvimento atípico, coletados num encontro em grupo de pais. Tais depoimentos são acerca da maneira como os pais enfrentavam o cotidiano escolar, familiar e social de seus filhos. Esses dados foram coletados numa UBS (Unidade Básica de Saúde) de um bairro de periferia da capital paulista, durante o mês de setembro de 1995. Os fatores considerados relevantes pelos participantes foram destacados como favoráveis, ou não, ao processo de inclusão de estudantes com desenvolvimento atípico nas escolas comuns, sob o enfoque das relações entre familiares e professores. Nas Figuras 1 e 2 com referência a determinadas categorias, utilizou-se a denominação de realista e não-realista como indicativo dos aspectos de positividade ou negatividade da categoria de aceitação e conscientização das potencialidades e limitações dos filhos. Conforme a Figura 1, que apresenta respostas verbais positivas e negativas dos participantes do grupo de pais, o relato verbal (coletado em 1995) de pais sobre a escola e os professores é fundamentalmente negativo a respeito do desenvolvimento de seus filhos e da qualidade das relações estabelecidas entre os profissionais da escola e estas famílias. O professor foi citado como um agente dificultador do cotidiano escolar, da vida das crianças e de seus pais, e definido, em algumas falas, como insensível às dificuldades familiares e da criança. Esta visão do profissional é contraditória ao esperado, que deveria ser de facilitar a aprendizagem e compreender as dificuldades das crianças e pais, contando com auxílio de profissionais fora da escola numa atuação interdisciplinar. Skinner (1972) destaca que o professor conhece os modos mais adequados para o aprendizado, toma-os como referência para provocar mudanças naquele que aprende, de forma a levá-lo a se comportar de maneira mais eficiente do que se comportava outrora. Esta análise sobre o papel do professor merece maior atenção, a ser considerada no exame adiante da entrevista concedida pela docente. A escola também recebe críticas dos pais pesquisados ao emitir comportamentos incompatíveis com a inclusão e, ao mesmo tempo, é considerada como garantia de um futuro melhor e fundamental para o desenvolvimento saudável dos filhos. Como agência de educação, a escola deveria responder pelo “estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para os outros em algum momento futuro” (Skinner, 1974, p. 226). Com relação à contingência familiar, constatou-se que o pai foi definido como ausente ou desinteressado dos reais problemas do filho, porém, isto não é visto como totalmente negativo, quando muitas mães descrevem o fato como normal e aceitável, conforme a organização nuclear de família segundo o modelo burguês (Ariès, 1981; Szymanski, 1998). Os irmãos de crianças com desenvolvimento atípico foram citados como agentes ativos na responsabilidade por elas, e observase uma desigualdade na criação dos filhos ao diferenciá-los entre si e demonstrar a centralização da família em torno daquele com desenvolvimento atípico, em aparente “detrimento das necessidades dos demais membros” do lar (Glat, 1996). O relato dos participantes do grupo de pais com relação à percepção do fato e da validação da condição de desenvolvimento atípico dos filhos mostrou-se contraditória, especialmente no que se refere às expectativas depositadas neles (Amaral, 1995), nem sempre condizentes com as descrições das potencialidades das crianças. Por parte dos pais participantes, nota-se certa dificuldade em admitir a realidade dos filhos, suas potencialidades e limitações, ao superestimar com altas expectativas ou, em contrapartida, pela superproteção aquém das possibilidades do filho (Amiralian, 1986; Amaral, 1995). No que se refere aos profissionais fora da escola, especialmente os que atuam na área de saúde, os participantes do grupo de pais demonstraram aceitação e confirmaram a “incessante busca de algum
negativa positiva 0,82 1,18 Relato verbal mãe sobre escola não realista realista 1,00 1,00 Relato verbal pai-avós-irmã sobre escola Expectativa pais sobre escola 1,00 Relato verbal profissionais intra-escola 0,75 0,15 0,25 Relato verbal mãe sobre filho 0,85 Relato verbal profissionais extra-escola Figura 1 Proporções (em 1.0) de respostas verbais dos pais entrevistados, individualmente, para cada uma das categorias 0,72 0,28 Avaliação intra-familiar mãe sobre pai 0,88 0,75 0,12 Expectativa pais sobre filho 0,25 Relação com sociedade intra-grupo Avaliação intra-familiar sobre irmãos 1,00 1,00 0,71 Relação com sociedade extra-grupo 0,29 Relato verbal pai-avós-irmã sobre criança profissional que concorde com sua versão da realidade” (Amiralian, 1986), o que foi literalmente relatado por uma das mães. O relato dos pais denotou atitudes de julgamento e preconceito em relação àqueles que são mais estigmatizados do que ele, conforme as atitudes que “os normais tomam em relação a ele” (Goffman, 1988, p. 117). A Figura 2 traz as respostas verbais da mãe entrevistada individualmente, que permite uma inferência como negativa a respeito da escola e professores em geral, especificamente em relação às dificuldades que enfrentou para conseguir a vaga e matricular sua filha na escola. Ela defende a escola como fundamental para a o desenvolvimento e a socialização das crianças. A mãe entrevistada revela uma atitude de aceitação em relação à deficiência da filha e relata de forma positiva as frustrações inerentes ao nascimento de uma filha deficiente (Amiralian, 1986; Glat, 1996). A luta pela sobrevivência da filha foi descrita, de forma objetiva e sadia, como uma aceitação na busca de ajuda e recursos necessários. As expectativas da mãe com relação à escola são pertinentes às reais contribuições que a educação escolar pode oferecer em termos de desenvolvimento e aprendizagem, o que pode ser devido à sua história de vida, interações sociais, entre outros fatores. Comportamento em Foco 1 | 2011 Callonere . Rolim . Hübner 93
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