COMPORTAMENTO em foco - ABPMC

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Comportamento em Foco 1 | 2011 Callonere . Rolim . Hübner 94 negativa positiva 0,58 0,42 Relato verbal sobre escola-professora não realista realista 0,90 Relato verbal sobre filha 0,10 Relato verbal profissionais intra-escola 0,45 0,55 Relato verbal profissionais extra-escola Figura 2 Proporções (em 1.0) de respostas verbais (com aspectos positivos e negativos) da entrevista concedida pela mãe de criança com desenvolvimento atípico incluída, para cada uma das categorias 0,67 1,00 1,00 Expectativas sobre escola-professora 0,33 Relato verbal sobre pai Relação com sociedade intra-escola 1,00 1,00 0,16 0,84 Expectativas sobre filha Relação com sociedade extra-escola Tanto os participantes do grupo de pais (Figura 1) quanto à mãe entrevistada (Figura 2), relatam comportamentos dos profissionais da escola como predominantemente punitivos (preconceito verbalizado de forma sutil, ao sugerir outras instituições melhores para matricula da criança) em oposição ao desejo (dos pais) de manter os filhos naquela escola. A mãe afirma que “mesmo quem (professores) na minha frente era a favor (da inclusão da filha), não era sincera” (sic) e a relação com os profissionais da escola se mostra predominantemente difícil no cotidiano escolar de mãe e de filha. O relato verbal da mãe sobre os profissionais fora da escola pode ser considerado positivo, tal como a categoria correspondente no grupo de pais, anteriormente analisada. Quanto à interação social da criança, a mãe relatou como totalmente positiva com os pais, os outros estudantes e profissionais (serventes) da escola. A mãe considera a sociedade preconceituosa e baseada em crenças que promovem a exclusão social, que as pessoas temem a convivência com a deficiência (Mazzotta, 1999) e precisam mudar a sua maneira de encará-la.
A Figura 3 expõe as respostas verbais da professora em entrevista semiestruturada, como favorável à inclusão de crianças com desenvolvimento atípico na escola comum, embora aponte problemas e aspectos negativos referentes ao processo. A opinião desta sobre os critérios definidores (de quais crianças com desenvolvimento atípico, se estão aptas ou não a usufruir deste direito à educação inclusiva) parece com conotação de preconceito e dificuldade em relação às diferenças individuais (Amaral, 1995; Goffman, 1988). negativa positiva 0,50 0,5 Relato verbal sobre inclusão 0,87 0,13 Relato verbal sobre aluna incluída 0,58 0,42 Relato verbal sobre família aluna incluída Figura 3 Proporções (em 1.0) de respostas verbais (com aspectos positivos e negativos) da entrevista concedida pela professora de aluna com desenvolvimento atípico incluída, para cada uma das categorias 0,25 0,75 Relato verbal sobre relação entre aluna incluída e demais alunos 1 Relato verbal sobre profissionais da escola frente à inclusão 0,63 0,37 Procedimentos expectativas frente aluna incluída Ao considerar que os professores não estão preparados para aplicar a inclusão, e os pais das crianças incluídas não colaboram com a escola e os educadores, a professora parece justificar sua atitude de paralisação frente ao diferente, sem perceber que tal postura pode decorrer da sua própria dificuldade em lidar com a deficiência da criança, e que as diferenças parecem eliciar-lhe respondentes (ansiedade). Parece haver um conceito cristalizado no relato da docente sobre o processo de ensinoaprendizagem, o qual direciona o seu próprio fracasso em relação à criança ao defini-la como incapaz de aprender. Se correto, este comportamento parece mantido por reforçamento negativo, quando a professora busca justificativas para não entrar em contato com a prática da inclusão de maneira reforçadora, haja vista a aversividade do diferente. E assim, tolera o fracasso que se anuncia mediante suas expectativas rebaixadas (criança incluída não aprende), o que se destaca como um dos fatores fundamentais que impediram que uma relação de integração acontecesse espontaneamente (Glat, 1998) e proporcionasse possíveis reforçadores. A docente parece justificar-se ao expor a família como vilã e esperar dela a solução, enquanto ela, a professora, seria responsável pela situação da inclusão estabelecida e constituiu uma parceria (escola-família). (...) cabe ao professor criar as condições necessárias para que o aluno aprenda significa dizer, sob a ótica da Análise do Comportamento, que é função do professor planejar, com base nos conhecimentos produzidos pela análise comportamental, as contingências instrucionais sob as quais os alunos aprendem. Tais contingências, dispostas sob a forma de procedimentos de ensino, devem possibilitar ao aluno uma aprendizagem produtiva e prazerosa, sem os inconvenientes das práticas aversivas, tão freqüentes nas salas de aula (Hübner e Marinotti, 2004, p. 41). Comportamento em Foco 1 | 2011 Callonere . Rolim . Hübner 95
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