COMPORTAMENTO em foco - ABPMC

Comportamento em Foco 1 | 2011
Callonere . Rolim . Hübner
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Considerações finais
O movimento pela inclusão no Brasil não nasceu de uma prática cultural, mas de normas
impostas por setores da sociedade, desesperados com o descaso, o que desfavorece sua aceitação e se
apresenta imaturo na sociedade e na escola. Haveria melhores possibilidades de sucesso se estivesse
fundamentada numa própria história de conquistas e lutas pelo direito ao acesso à educação das
crianças com desenvolvimento atípico, o que também não é a realidade. Nisto, para mudar o atual
cenário, torna-se necessário, antes de tudo, muito estudo, competência, uma longa história de ensino
e vivência sobre a defesa de direitos civis.
Ao buscar uma análise das contingências que afetam o processo de inclusão escolar, fica nítida
a necessidade de uma melhoria das relações humanas com as diferenças individuais e considerase,
a partir dos dados atualizados, um limitado avanço nesta questão da aceitação e da formação
de conceitos/valores para uma sociedade menos preconceituosa e maior tolerância por parte dos
agentes (professores, profissionais e pais daqueles com desenvolvimento atípico) envolvidos neste
processo. Embora haja um apelo popular motivado pela mídia sobre a questão da inclusão, esta ainda
não é benquista pelos que deveriam ser seus maiores promotores.
Os dados colhidos por Callonere (2002) se mostram importantes e atuais na compreensão das
relações e limitações que envolvem os modos de convivência com a diferença. Os diversos relatos
sobre os problemas cotidianos enfrentados são inerentes a este processo em construção, tanto no
campo da educação como na sociedade (Rocha e Costa, 2009).
São inúmeras as contingências que interferem no desenvolvimento de um filho diferente do
esperado desde o nascimento, os pais convivem com sentimentos que oscilam entre amor e raiva no
enfrentamento da situação (Amaral, 1995; Amiralian, 1986). Se tais sentimentos interferem em outras
contingências da vida desses pais, foi observado que educadores envolvidos neste processo também
podem oscilar em sentimentos contraditórios, baseados em crenças e conceitos que governam suas
ações em relação aos estudantes com desenvolvimento atípico. Há comprometimento na qualidade
das relações entre os envolvidos.
Ao propor-se esta análise de uma situação problemática de inclusão, são revelados limitações
e comportamentos incompatíveis com a prática, com os quais deve ser tomado algum cuidado
para evitá-los. A ausência de contato com determinadas contingências pode gerar sentimentos de
preconceito e medo (Goffman, 1988, Amaral, 1995; Mazzotta, 1999) e provoca algum distanciamento
afetivo da situação ameaçadora e geradora de ansiedade, paralisando a possibilidade de ações
construtivas no enfrentamento da situação inicial. Esta esquiva pode ser natural, mas impede contato
com novas contingências, as quais poderiam trazer reforçadores.
Ainda, os eventos encobertos (emoções antagônicas) inferidas a partir dos relatos verbais da
docente podem tornar-se tão limitadores do processo de ensino e aprendizado quanto das regras
que regem o comportamento dos professores diante do fracasso presumido do aluno estigmatizado.
A ausência de respaldo técnico, a acessibilidade nas escolas e a parceria com a família podem ser
justificativas racionalmente viáveis para o fracasso da inclusão, porém não eximem os profissionais
de seu compromisso com o desenvolvimento dos estudantes incluídos.
Assim, a contradição parece clara quando professores e pais defendem a inclusão como um direito
daquele com desenvolvimento atípico e uma forma de enriquecer o processo de aprendizagem e
modificar o comportamento social com relação ao diferente (Aranha, 2000; Guhur,1994), mas
colocam empecilhos e destacam dificuldades para aplicação do processo. Ambos (escola e família)
se afastam de um real envolvimento pessoal e afetivo e delegam a responsabilidade para as outras
agências de controle -- sociedade (mantenedora de preconceitos) e governo (respaldo técnico e
acessibilidade). A sociedade é acusada de preconceituosa, mas no próprio sistema familiar o filho
com desenvolvimento atípico nem sempre é visto de modo construtivo com suas potencialidades