COMPORTAMENTO em foco - ABPMC

Comportamento em Foco 1 | 2011
Callonere . Rolim . Hübner
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todos em sociedade, se faz necessária, entre outros aspectos, para a viabilização de uma política de
cooperação entre os profissionais da escola e os familiares dos estudantes incluídos, fator primordial
para a efetivação da inclusão escolar com qualidade funcional (Callonere, 2002). Os estudantes
com deficiências físicas, para Omote (2005), teriam maior acolhimento do que os que apresentam
distúrbios comportamentais ou emocionais.
A inclusão foi uma prática social estabelecida em nosso país pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, chamada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN). Conforme este
documento, o compromisso pelo ensino pertence à instituição educacional, a qual deve seguir
algumas estratégias de ensino (currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização) que
podem ser adaptadas àqueles com desenvolvimento atípico em ambiente escolar, ou seja, descritos
como uma classe de comportamentos esperados dos agentes desta instituição. O estabelecimento
e manutenção destes comportamentos ocorrem governados por regras, que “fazem parte das
contingências de reforçamento que modelam e mantém o comportamento das pessoas” (Pereira,
Marinotti e Luna, 2004, p.19) e descrevem contingências comportamentais que funcionam como
estímulos discriminativos. Para os autores, as regras que permeiam a interação dos professores com
a comunidade ainda sofre influências das crenças que cada docente mantém sobre as famílias dos
estudantes, incluídos ou não principalmente na escola pública, que é generalizada como uma visão
negativa referente à origem, nível econômico e cultural e, assim, como mais um fator contingencial
influenciando a tão importante parceria entre professores, alunos e familiares (Hübner, 1998).
A questão que se perpetua paradoxalmente no contexto da inclusão escolar envolve aceitar o outro
com suas características e potencialidades próprias, sem generalizar intervenções e evitar modelos da
sociedade e da educação com métodos aversivos (Skinner, 1972), se estamos falando justamente da
heterogeneidade do ser humano (Rodrigues, 2009). Para Goffman (1988), esta tarefa tem seu alcance
dificultado pelo estigmatizar, que ocorre em via de mão dupla, quando as regras primeiramente
globais tornam-se individuais na própria interação social e a luta árdua por esta individualidade
no contexto das diferenças ainda é historicamente nova e ameaça os envolvidos, o que dificulta a
inserção de singularidades na sociedade (Pádua e Morais, 2010).
Embora as diferentes terminologias e categorizações definidas para nomear pessoas com
desenvolvimento diferente do esperado para a maioria venham se modificando no contexto histórico
e avanços ocorram na prática cotidiana de inclusão escolar nos últimos dez anos na abordagem do
tema, tanto na escola quanto no mercado de trabalho (Nunes, Ferreira e Mendes, 2009), encontramse
resquícios de um histórico preconceito em relação a pessoas que se afastam dos padrões definidos
como normais. Essas pessoas são frequentemente consideradas incapazes, necessitadas de cuidados
médicos ou passíveis de comiseração. Isto pode ser observado no convívio social amplo e nas
dimensões da escola, entre todos os setores da sociedade (Tessaro, 2005; Callonere, 2002; Glat,
1998; Guhur, 1994). Dados do Ministério da Educação (2002) apontam para a necessidade de se
desenvolver ações de respeito às diferenças, aspecto estrutural do processo de inclusão escolar, em
oposição às ações com função de rejeição, assistencialismo e filantropia, historicamente praticadas,
embora ainda aparentemente distante das expectativas e atitudes das pessoas frente ao diferente.
Tessaro (2005) realizou uma pesquisa na qual o aspecto de discriminação social apareceu como
a maior dificuldade da inclusão escolar na opinião de estudantes incluídos e de estudantes não
incluídos na escola comum. A forma como ocorre o enfrentamento da diversidade social, baseada
na intolerância, trava o processo de inclusão e inviabiliza o contato com contingências reforçadoras
(igualdade de oportunidades), de acordo com as peculiaridades de cada ser humano (Aranha, 2000).
A inclusão escolar como parte de um processo social perpetua-se falha mesmo após alguns anos
de prática imposta e possível de afirmar como uma antítese, que esta inclusão precisa se tornar
comportamento das pessoas envolvidas nas agências de controle, ou seja, evoluir do aparato teórico
descritivo para a ação inclusiva. Outra dificuldade presente em relatos de agentes envolvidos no