La educacion sexual en el sistema educativo publico uruguayo

Cuando hablamos de contenidos tambiénestamos pensando en las habilidades depensamiento, en todo lo que le permite alalumno hacer aprendizajes funcionales,en las habilidades de comunicación, deargumentación, de toma de decisiones,aptitudes, valores. Estamos pensando entodos los contenidos. Evidentemente ladocente hizo una selección, acertada o no,pero una selección de contenidos conceptuales.Esos contenidos pudieron haberseusado también para desarrollar habilidades.Por ejemplo en el momento que se refierea datos estadísticos para fundamentar quese trata de un problema de salud pública,pudo haber desarrollado otros aspectos,relativos a la lectura de gráficos, etcétera.La selección de contenidos supone, porsupuesto, preguntarse cuáles son los valiosos,que son representativos no sólo desdeel punto de vista académico, sino tambiénpor su carácter social. Pienso que la docentequizá pensó en la función social y que tuvodeterminado modelo de educación parala salud y de educación de la sexualidad.Tuvo cierto modelo que trataremos deexplicitar cuál es y que ya en parte lo dijeron.Pero ella tal vez pensó en la funciónsocial, evitar el embarazo adolescente porun camino que eligió a partir de la culturadel miedo. Inclusive podría haber pensadoque los contenidos conceptuales podían,de por sí, hacer cambiar conductas. Peroeste fue un error histórico de la educaciónpara la salud que creyó que se pasaba insensiblementedel conocimiento, así comouna flecha, a la actitud y de la actitud alcomportamiento, a la práctica deseada.Quiero darle por lo menos ese crédito a ladocente que preparó su clase, hizo una selecciónde contenidos “académicos”, peroque sin embargo no se preguntó sobre lavalidez de esos contenidos, que desde elpunto de vista biológico son correctos asícomo su secuencia y ordenamiento. Losproblemas de adecuación surgen de la noconsideración de los aspectos psicológicosy sociales. Aun cuando no fueran contenidostraumatizantes, por lo menos no creoque estuvieran adecuados a un nivel detercer año. Podría haber logrado realizartoda esa información en un nivel y con unregistro de formulación de los conceptosdiferente. Además psicológicamente no meparece que esos contenidos le hayan servidoa los alumnos para alcanzar un aprendizajesignificativo. Porque difícilmente pudieronincorporar esos nuevos conceptos (si esque alguno llegó a estar atento a ellos) a susistema de referencia anterior, subjetivo, asus esquemas propios. Tampoco dio ningúntiempo para la construcción conceptual,impuso los conceptos.A menudo decimos que la clase debe comenzarcon un problema. Bien, el comenzarcon un problema de ninguna maneragarantiza la no transmisibilidad de la formadocente. Porque en realidad ella lo planteacomo un problema de salud pública, mejordicho lo impone como problema de saludpública, a partir de los datos estadísticos;pasa directamente de cierto dato estadísticoa convertirlo en un problema de saludpública. O impone que sea una situación dealto riesgo. No hay una problematización,sostiene que es un problema de salud públicapara fundamentar su importancia. Perono se plantea un problema que pudiera serproducto de una discrepancia entre los nuevosconceptos y las expectativas generadaspor los conceptos y por todo el sistema derepresentaciones que el alumno ya tiene.Con respecto a las representaciones, tenemosuna situación en la que hay que tenercuidado con los fantasmas que acompañanestos temas. Leíamos hace ya mucho tiempoun trabajo del año 1970 en el que suautor, didacta, hablaba justamente de losfantasmas de la sangre y del sufrimiento yde cómo eso pesaba en muchos aspectos dela educación de la sexualidad. Y nos parecíarevivirlos en esas expresiones de los chicosen los que dicen, “esto es un asco”, “estoes horrible”, “el bebé está con la cara llena89